基本概念与大概念：初高中历史教学有效衔接的勾连*

◎刘中猛 江苏淮阴师范学院历史文化旅游学院

初高中历史教学有效衔接一直是中学历史教育关注的重要问题。在初高中历史倡导大概念教学的背景下，两学段历史教学能否以此搭建一条有效衔接的通道，是一个值得讨论的有意义的课题。

一、概念化：初高中历史教学有效衔接的勾连

初高中教育同属发展国民素质的基础教育，开展一体教学有着天然的可能性和必然性。中学课程方案和课程标准都注意到了初高中历史教育的衔接，明确提出加强“学段衔接”，要求初中应“了解高中阶段学生特点和学科特点，为学生进一步学习做好准备”。[1]高中是“九年制义务教育基础上进一步提高国民素质、面向大众的基础教育”[2]。显然，在课程设计时，初高中历史课程体现出向前看和向后看的积极思维，给两学段历史一体教学和衔接指明了清晰的路向。

如何勾连初高中历史教学，落实课改精神成为值得进一步讨论的课题。知识概念化，进而建立起知识结构是勾连初高中历史教学有效衔接的积极方式。概念“向来被认为是知识的基础”，“没有抽象和知识建构，被比较的客体之间就没有公分母”。[3]布鲁纳指出，“一门学科的课程应该决定于对能达到的、给那门学科以结构的根本原理的最基本的理解。教专门的课题或技能而没有把它们在知识领域更广博的基本结构中的脉络弄清楚”是“不经济的”[4]，阐明了结构在建构知识中的纽带作用，把认知学习的本质直指学科结构。

台湾清华大学教授张元在谈及高校历史教学时认为，历史教学要教历史知识的结构与方法[5]，这同样适用于中学历史的教学。继高中历史课程方案提出大概念之后，初中历史课程标准也建议教学应依据大概念“建构学习内容的框架”，以“大任务”和“大问题”统领学习，“建构合理的历史知识结构”。[6]由此，搭建基于基本概念和大概念的概念化知识结构，成为初高中历史教学有效衔接的应然思路。

二、概念体系：初高中历史教学有效衔接的实现

“基本概念”常出现于概念史研究中，认为历史概念“不仅是是语言现象，还是构成意识和行为的因素”[7]。格兰特•威金斯和杰伊•麦格泰格使用“基本问题”一词表述能够“促进对于某一特定主题单元的内容理解”，也能“激发知识间的联系和迁移”的问题。根据基本问题涵盖范围，分为综合性基本问题和专题性基本问题。前者如强国兴衰常见因素有哪些？后者如罗马帝国为什么瓦解，大英帝国为什么灭亡？如何解释美国崛起成为世界领先的国家？[8]其实质指向了历史学科史实和史论概念。

学界对大概念内涵尚未取得一致看法。西方学者强调它的跨学科性，格兰特•威金斯和杰伊•麦格泰格提出大概念是一种“概念性的工具，用于强化思维，连接不同的知识片段，使学生具备应用和迁移能力”[9]。国内大概念注重学科大概念，历史学科大概念“代表着历史学科对历史现象和本质、对人类历史发展规律的整体认识和最深度思维”，指“历史学科的最深度思维，即历史观”[10]，是“那些能够将分散的知识、技能、观念等联结为整体，并且赋予它们意义的概念、观念”[11]。

学界在大概念内涵、本质、功能和实践等方面观点虽不一致，但皆认为大概念由小概念或基本概念构成，或下位概念通过一定的规则，抽象叠加形成上位的大概念，并具有不同层级结构。历史概念层次性的客观存在，给初高中历史教学构建概念体系，有效衔接提供了可靠的一个接入点。结合已有基本概念和大概念，概念化及其方式的研究和认知理论，可厘定出基于基本概念和大概念初高中历史教学有效衔接的概念体系图：

初高中历史教学概念体系图

①表示历史学科概念知识结构。史实概念居于结构的最下位，为整个学科概念知识结构的基础；中层为史论概念，是由史实概念渐次生成的历史结论；上层为史观，是在史实概念和史论概念基础上形成的历史认识。②表示历史学科概念知识结构分为史实概念和史论概念的基本概念层次，及史观概念的学科大概念层次。③表示初中历史概念教学方式，上窄下宽意为初中阶段历史主要以基本概念习得为主，学科大概念为辅。④箭头代表了由基本概念到大概念的初中历史教学思路走势。⑤表示高中历史概念教学方式，上宽下窄意为高中阶段历史主要以学科大概念习得为主，基本概念为辅。⑥箭头代表了由学科大概念到基本概念的高中历史教学思路走势。下文将以“洋务运动”为例，说明基于这一概念体系初高中历史教学衔接的教学思路。

三、从基本概念到大概念：初中历史教学设计思路的后展

初中历史课程标准十分重视基本概念的教学，规定“精选基本的、重要的、典型的史事”，要求“学生在掌握历史发展基本线索的基础上，了解和认识重要事件、人物、现象”，[12]明确了将基本概念作为教学的起始台阶。格兰特•威金斯等认为基本问题是“通向理解”的门，最好的单元设计就是围绕基本问题展开。可以利用基本问题架构目标，从基本问题过渡到大概念教学，并专注大概念的教学。[13]

那么如何发现基本概念和提炼大概念？格兰特•威金斯等提出只有能激发思考和探究，激励探究更多问题，而非只用一句话就能回答的问题，才可以作为基本问题。[14]初中历史课程标准提出能够“统领整个学习板块”、“成为单元主题学习重要抓手”和“课时教学内容中的核心概念或重要观念”三种大概念提炼方式。[15]

《洋务运动》是八年级上册第4课，可梳理出如下基本概念：洋务运动、洋务派、李鸿章、江南制造总局、轮船招商局、京师同文馆、左宗棠收复新疆、北洋舰队、海军衙门和台湾建省等10个史实概念，“近代化”的史论概念；一个大概念，即“现代化史观”的史观概念。具体教学设计思路为：

首先，李鸿章、江南制造总局、轮船招商局、京师同文馆等史实概念，教科书以“人物扫描”、“相关史事”和“知识拓展”等辅助栏目呈现，内容较为详实。教学中可引导学生自主阅读，获取基本概念信息，形成具体形象概念。既培养了学生自主学习能力，又为其他基本概念留下较充裕的教学时间。

其次，运用“功能—关系”的概念化方式，教师引导学生认知奕䜣、李鸿章、曾国藩等人有着共同的身份关系，即主张学习西方先进技术，富国强兵，巩固清王室统治，形成洋务派概念，并由此归纳出洋务运动基本概念。运用功能—位置的概念化方式和顺化策略，引导学生生成北洋舰队、收复新疆、新疆和台湾建省等其他相关基本概念。

第三，引导学生阅读教科书中对洋务运动评价的内容，教师做进一步引导，从生产力和生产关系的变革角度，以归纳方式促进学生生成近代化概念，培养唯物史观核心素养。

最后，以归纳方式引导学生生成和理解近代化史观的大概念，并用这一大概念解读洋务运动，引导学生认识洋务运动在促进军事、经济、科技、外交等方面近代化的积极意义，塑造学生史观意识，培养学生历史解释学科核心素养。

初中历史教学从基本概念到大概念的教学逻辑，由数个史实和史论基本概念的“点”，到揭示历史进程的大概念“线”，搭建高中历史教学的脚手架，进行先期干预，实现初中历史教学的后展，构建起初高中历史教学有效衔接的一体化设计通道。

四、从大概念到基本概念：高中历史教学设计思路的前伸

普通高中历史教学“从知识本位转变为素养本位”，“聚焦于培养和发展学生的历史学科核心素养”，把学生对“知识的学习过程转化为发展核心素养的过程”。[16]从大概念到基本概念的逆向教学设计贴近了高中历史教学的现实需求。

“洋务运动”是《中外历史纲要》上册第17课《国家出路的探索与列强侵略的加剧》的第2子目，可提炼出“现代化史观”、“现代民族国家”、“国家观”等3个史观概念层面的大概念，“新政”和“现代化”2个史论概念，及“洋务运动”和“洋务派”等2个史实概念层面的基本概念。教学思路为：

首先，提炼学科大概念。遵循从大概念到基本概念的教学设计逻辑，运用分析的概念化方式，提炼出能够统领单元教学的现代化史观、现代民族国家和国家观等大概念。教师引导学生理解现代民族国家的创建与战争紧密相连，战争迫使国家“强化和集中它们的军事行动”，建立官僚机构承担现代民族国家的一些功能。[17]19世纪六、七十年代，在内忧外患之际，一些开明的地主阶级官僚士大夫开展了客观上变革生产力和生产方式，改变政府统治效能，推动国家进入近代化轨道努力的运动。

其次，从大概念解读洋务运动，培养学生历史解释核心素养。教师引导学生从整体上解读洋务运动，促进学生生成“新政”、“现代化”史论概念和“洋务运动”、“洋务派”史实概念。鸦片战争后，建立在传统民族主义基础上的“夷夏之辨”开始发生裂变，传统天下观契入了一丝近代国家观。先知先觉者萌发了现代民族国家的最初想象，开始尝试发展新式生产，自强求富，维护国家主权的积极作为。

第三，从大概念引入洋务运动等基本概念学习。面临数千年未有之变局，李鸿章等首次把学习西方变为现实。他们引入西方近代先进术，采取了一连串与旧式国家治理异质的举措和新政，引出“洋务运动”和洋务派概念。概念生成时应联系初中《洋务运动》一课的相关史实概念，构建初高中历史教学的有效衔接，实现教学设计的前伸。

最后，课堂小结，再次回到现代民族国家的大概念。洋务运动实质就是在用“自强”、“求富”口号表现出的一种保障国家安全意识，虽其只是幼芽。同时它的国家政策制定、近代通讯与交通建设、新式知识分子培养和近代军队建立，政治合法性的维持，在无意中却实实在在、或多或少地触及到了现代民族国家创建道路的边缘。由此，通过现代民族国家的大概念，建立起洋务运动的知识结构，实现由“线”到“点”的教学翻转。

布鲁纳强调教授任何学科都须让学生理解该学科的基本结构，它可使学科更易理解，知识更易记忆和更易“迁移”，“能够缩小‘高级’知识和‘初级’知识之间的距离”。[18]以基本概念和大概念勾连初高中历史教学，搭建初高中一体的历史概念体系，无疑有着积极的意义，也有着进一步思考的空间。

【注释】

[1]教育部：《义务教育课程方案（2022年版）》北京：北京师范大学出版社，2022年，第4页。

[2]教育部：《普通高中课程方案（实验）》，北京：人民教育出版社，2003年，第1页。

[3][法]马太·杜甘著，文强译：《国家的比较：为什么比较，如何比较，拿什么比较》，北京：社会科学文献出版社，2010年，第27页。

[4][18][美]布鲁纳著，邵瑞珍译：《教育过程》，北京：文化教育出版社，1982年，第28、31页。

[5]张元：《教历史，要教历史知识的结构与方法》，《历史教学问题》2008年第5期，第81页。

[6][11][12][15]教育部：《义务教育历史课程标准（2022年版）》，北京：北京师范大学出版社，2022年，第57、2—3、56、57。

[7][韩]朴根甲：《在概念与隐喻之间》，孙江，刘建辉：《亚洲概念史研究》（第1卷），北京：商务印书馆，2018年，第113页。

[8][9][13][14][美]格兰特·威金斯、杰伊·麦克泰格著，闫寒冰等译：《追求理解的教学设计》（第二版），上海：华东师范大学出版社，2017年，第121、77、119—133、119—120页。

[10]李友东：《大概念的讨论与唯物史观深度思维培育》，《历史教学》2021年第17期，第13页。

[16]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第45页。

[17][美]安东尼·奥罗姆著，张华青等译：《政治社会学导论》（第4版），上海：上海人民出版社，2006年，第267—281页。