以德育融合成就完整生命
——试论班华教授“师德德育一体化”意蕴及其价值

2023-03-06 08:10白宏太

中小学德育 2023年1期

白宏太王红

班华教授是我国当代重要的德育研究者、中国特色德育理论的重要奠基人之一，一生在德育基本原理、心理教育、班主任专业化研究等领域卓有建树。综观班华教授的学术历程与治学风格，不囿于学术成见，始终对新思想、新现象给予好奇与尊重，以学习的姿态进行拓展性研究，是他的一大特点，这使得他保持着旺盛的学术生命力，在“心理-道德教育”、师德建设、班主任专业化等理论探究与实践建设上都多有开创之功。

强调教育的完整性，倡导德育与教学、德育与美育、德育与心理教育等的融合，从而尊重人的发展的完整性，关怀人的德性发展，倡导人的主体自觉，是班华教授德育研究的基本思想观点。在此基础上，笔者认为，在班华教授上述思想主张中，还内隐着将师德建设与学校德育有机融合的价值意蕴。即师德既作为重要教育资源参与学生的德育过程，又与学生道德成长内在统一、相辅相成，这可称之为“师德德育一体化”。对“师德德育一体化”的体认，不仅有助于我们深入理解班华教授的德育思想、认知道德教育的完整性与科学性，而且对于破解一直以来存在的师德建设与学校德育两张皮、“德育一体化”流于浅表、教师道德主体意识不强等问题与困境，有着积极的现实意义。

一、概念提出：“师德德育一体化”是对师德价值的理论廓清

长期以来，对于教师职业道德的特殊性、师德的作用与价值、教师为何应具有更高道德水准等基本问题，人们一直缺乏理性思考与辨析，更多是一种感性认识或含混表达。由此也造成了师德建设的形式化、泛化，教师职业形象被“神圣化”或“污名化”，教师缺乏道德成长的专业自觉等实践中的诸多问题。[1]

班华教授以其作为专业研究者的敏感，逐渐意识到师德对于教师育人的独特价值。早在上世纪末，在论述班主任的地位与作用时，他就初步指出，“班主任的人格是学生接受教诲的基础和前提”“班主任的威信也是一种教育力量”，同时，班主任是学生的“精神关怀者”，这种精神关怀是双向的，“教学相长，品德共进”，是“师生共有的精神活动和情感生活”。[2]

随着对班主任专业发展问题的深入思考，班华教授对师德的功能与价值有了越来越清楚的认识。他专门撰文论及师德与班主任专业发展的关系，明确提出，师德是班主任必须具有的专业素养。基于这一判断，他以马克思主义唯物辩证法的视角，从理论上清楚阐述了两个重要观点：其一，班主任的师德是教育过程的要素和宝贵的教育资源；其二，教育过程是道德生活的过程，是班主任做人的过程。[3]班华教授虽然谈的是班主任的师德，但文中也指出，“这些思想、原理对非班主任老师的专业发展也应当是适用的”。随后，在《师德的特殊意义》一文中，班华教授又进一步从教师职业的角度明确了“师德是影响学生生命成长的重要因素”“是教师素养的核心成分”“教育活动也是师生间的道德生活”等重要观点。[4]

综合班华教授的上述观点，可得出这样的认识：师德是教育学生的宝贵的教育资源，师德的发展与学生的道德成长是双向促进的，统一于同样的教育过程中。这也即“师德德育一体化”的基本思想主张。需要指出的是，“师德德育一体化”的概念并不是班华教授明确提出的，而是基于他的相关德育思想提炼而来。其意义在于强调道德生活的完整性，教师与学生在道德生活中是一种相互作用、双向成长的关系，是同一道德生活过程中的不同主体。只有在这样“一体化”的结构下去理解师德，师德的目的与价值才更加彰显，师德建设也才不会流于虚空。

同时，这一概念的提出还有另一重思考，即试图回应一直以来“德育一体化”建设的问题与困境，从新的维度充实“德育一体化”的内涵。一般来说，“德育一体化”被认为包含了五育融合、家校社协同、全员育人、全学科渗透、全学段衔接等层次。[5]这样看似科学、合理的划分，实际上恰恰忽略了其中的道德教育主体——教师和学生的主体性。教师和学生是“德育的实践主体，是推进德育一体化建设的关键因素”，但“主体性发挥不足”的问题始终存在。[6]因此，“师德德育一体化”概念正是针对这一问题，强调以师生共同的道德参与来完善“德育一体化”的作用机制。

二、思想脉络：以“完整的德育”培养“完整的人”

在班华教授的德育研究中，一条十分清晰的思想脉络是始终主张以“完整的德育”培养“完整的人”。在这样的思想主旨下，他不断夯实研究基础，形成了在“一体化”中实现德育融合、激发人的主体自觉、关怀人的精神成长等重要思想论述。梳理这一思想脉络，准确把握班华教授的相关德育思想论述，是探讨“师德德育一体化”价值意蕴的背景和前提。

一是德育走向融合。作为德育研究者，班华教授非常可贵的学术品质之一就是从不故步自封。他肯定德育的重要价值，但又不过分拔高德育的地位，而是异常清醒地指出，德育改革应走向融合，“作为整体的德育应融合到整体教育中去”。[7]

循着德育走向融合的思路，班华教授先后从教学、心理教育、美育等多个视角，探讨实现“德育一体化”的可能路径。首先是德育与教学的融合。他认为，教学具有育德功能，这一功能贯穿教学过程始终，体现在教学结构的各方面，“学习过程就是学生智慧成长和德性成长的过程”。[8]其次，“心育-德育”一体化是班华教授的一大学术创见。他主张将心理教育与道德教育有机结合，实现育心育德一体化，从而发挥教育的整体性、融合性、协同性效能。[9]此外，班华教授还提出了“德育审美一体化”的思想观点，希望通过德育、美育一体化提高人的精神生活质量。[10]

在德育走向融合的思想观点背后，班华教授强调的是教育是一个整体，无论德育、智育、美育、体育、劳动教育以及心育，等等，都是为了研究需要的人为划分，但不能因此将它们割裂，而是应视为“以一定方式结构而成的有机整体”。[11]

二是激发主体自觉。着眼于师德建设的困境，班华教授提出“让教学成为一种道德事业”，认为在教学过程中教师的人格、思想、情感、态度等对品德形成具有示范作用，为此，“每个教师都应努力提升教育自觉，作一名自觉教育者”。[12]

具体来说，只有认识到师德的重要性、师德的性质以及它本身的教育性，才会真正提升教育者的主体自觉，走向自主性德育，让德育成为“师生结伴成长”。如何激发主体自觉？班华教授进一步提出了“终身道德学习”的概念，认为“终身道德学习是终身的自主育德、自我修养的过程”，这里的“道德学习者”既包括年轻一代，也包括教师、学生家长以及其他成年人[13]。因此，每个人都应当做一名自觉的学习者，享受自觉学习者的幸福。

显然，正是因为师德在教育过程中发挥着积极、能动的作用，所以教师应涵养主体自觉，和学生一起成为自觉的终身道德学习者，一起享受道德成长的幸福与快乐。

三是关怀精神成长。班华教授的德育研究始终洋溢着对“人”与“人性”的深切关怀。在他看来，德育现代化的主要特征就是关怀人、关怀人的德性发展。德育人性化是人的本性要求，也是德育的本质要求。

基于德育的人性化走向，班华教授一方面指出，教师应成为学生的精神关怀者，关怀学生的精神生活、精神发展及其道德生命的自由成长，从而尊重学生人格、尊重学生权利，克服各种违反人性、违反教育原则的现象；[14]另一方面大声疾呼，教师特别是班主任，最需要的是得到精神关怀，关心、帮助他们的精神发展，提升他们的精神生活质量，让他们享受教育、享受生活，进而提升他们对学生的精神关怀。[15]

在这里，精神关怀被认为是师生“双向情感交流的过程”，教师在做学生的精神关怀者的同时，也从学生那里得到精神关怀，或者说，教师从自己的教育劳动中得到自我精神关怀。

由此可以看出，“师德德育一体化”概念与班华教授的德育思想有着内在一致性，是其思想观点的集中、凝练表达。

三、价值阐释：丰富了学校教育生活的道德意涵

教育实践中含混不清的问题，常常是教育理论值得研究的重要命题。班华教授抓住人们对于“师德”的混沌认识，以其深厚的理论素养和缜密的学术思考，阐明了师德的功能价值、师德建设的过程与路径、师德与生德的双向互动等基本问题，丰富了对于学校教育生活的道德意涵的认识。

具体来说，“师德德育一体化”概念涵盖了班华教授以下一系列重要德育思想观点。

其一，师德是教育过程的要素，是宝贵的道德教育资源。教师职业与教师职业道德究竟有何特殊之处？班华教授基于教育劳动的性质和特点，指出教育劳动是精神劳动，根本特点在于劳动主体与劳动工具、手段的一体性，教师既是劳动主体又是劳动工具。这就决定了师德作为教育要素直接参与教育过程，影响学生品德形成。教师的良好师德是人格化了的教育内容，是直接的教育资源。

班华教授为此撰写了《师德与班主任专业发展》《师德的特殊意义》《教师要努力成为自觉的教育者》等一系列重要文章，借助马克思主义关于精神劳动的辩证认识，阐明了师德不仅是从事教育的前提保障，而且是教育的过程要素，也从根本上揭示了人们常说的“以身示范”“言传身教”的作用机理，从而对师德的性质、功能及价值作出了系统、深入论述。

其二，师德是教师专业素养的内容，教师应成为自觉的道德学习者。教育是人的教育，是充满人性意味的，不是一项简单的“技术活”，而是使人成为“人”的精神劳动，离不开教师的道德与人性。由此，班华教授认为，师德是教师最核心的专业素养，是教师育人、育德能力的体现，或者说是一种以德育德、以心育心、以爱育爱的专业能力。这同时意味着，教师的师德不是一成不变的，而是可以不断发展、不断精进的，提升师德是教师实现专业化的重要目标与重要内容。

师德既然是教师重要的专业素养，也就要求教师成为自觉的教育者，培养作为道德主体的自觉，努力提高自身的师德修养。在终身教育思想潮流下，教师要确立终身道德学习的理念与习惯，不断提高自己的精神生活质量。

其三，教育过程是道德生活的过程，是师生共同道德成长的统一过程。多年前，面对实践中德育与教学的割裂，班华教授提出了“教学过程也是德育过程”的观点，并认为学校的多种教育活动都有可能成为道德教育形式。也就是说，在教育中，师生之间存在一种道德关系，教育的过程就是师生共同道德生活的过程。[16]

在这样的道德生活中，作为“自觉的教育者”的教师不是把“道德”传授给学生，而是引导和帮助学生自己进行道德学习，是师生通过相互教育与自我教育，达到品德共进的过程。班华教授特别强调，教师应当看到自己的不足，认识到自身既是道德教育者也是道德学习者，要向自己的学生学习。由此可以说，教育过程是教师实现“育人”与“育己”相统一的过程，也是师生之间相互学习、共同实现道德成长的统一过程。

基于上述观点，我们可以尝试对“师德德育一体化”的概念作出更为准确的描述：师德既是作为宝贵的教育资源参与教育的过程，又是作为教师重要的专业素养在终身学习中不断成长；教师的道德成长与学生的道德成长统一于同一教育过程，是双向影响、共同成长的统一体。

四、理论根基：德育走向现代化的必然要求

德育现代化被认为是实现人的现代化的重要方面[17]，其重要特征就是关怀人，关怀人的道德发展。[18]从这个角度来说，“德育师德一体化”概念的提出，本质上是着眼于班华教授所揭示的新世纪德育人性化走向，将教育活动作为一个整体去把握，顺应现代德育“从物化走向人化”“从分离走向融合”的必然要求，体现了“德育应当回归人的生命整体、回归教育整体、回归人的生活”的努力，是对“完整的生命体”的关怀。在这一概念背后，蕴含的是现当代教育理论中持续不断的对于教育的完整性、人的终身发展，以及生命关怀理论等的价值探寻。

其一，关于教育完整性的思想主张。人是一个完整的生命体，德育原本和整个教育是一体的，将德育从教育整体中分离具有积极意义，但也造成了德育和整个教育、教学的割裂。为此，现代德育发展越来越要求将德育融合到整体教育中去。正如赫尔巴特所指出的，教育的最高目标就是道德，不存在“无教育的教学”，也不存在“无教学的教育”。[19]杜威也指出，应当使道德目的在一切教学中“普遍存在并居于主导地位”。[20]让德育回归整体的教育，为完整的人服务，已成为教育改革的趋势。如康纳尔所言，“在20世纪课堂内，出现了一个持续而稳定的运动，即教学过程转到教育过程”“这一过程将重点由教书转至育人”。这些重要的思想主张都推动了德育走向融合，在完整的教育活动中实现人的道德成长。

其二，关于终身教育发展的当代思潮。上世纪六七十年代以来，终身教育逐渐成为世界性的教育发展趋势，各国纷纷立法推动终身教育和终身学习。1997年，联合国教科文组织发布《成人终身学习宣言》，呼吁应鼓励、引导成人去“主动终身学习”。在这样的思想潮流下，旨在帮助学习者完整品格结构的形成、促进整体人的发展的“终身道德学习”也成为人的必需。这样的终身道德学习被认为是终身的自主育德、自我修养的过程，它是对所有人而言的，作为年轻一代的学生与年长一代的教师都是道德学习者。这一概念的提出，既凸显了学习者在德育中的主体地位和能动作用，也使之成为一种整体性的学习，是一种“全人”教育。

其三，现代教育中“生命关怀”理论的发展。德育的目的是关怀人的生命成长，是为了发展人、完善人。正如《学会生存》一书所言，人类发展的目的在于使人日臻完善；使其人格丰富多彩，表达方式复杂多样；使其作为一个人来承担各种不同的责任。美国学者内尔·诺丁斯提出了“关怀伦理”的概念，强调教育应关怀个体道德生命成长，关怀整体人格的发展，认为“学校的主要目标应该是培养学生们成为健康的、有能力的、有道德的人”[21]。在关怀伦理下，教育既要关怀学生的精神成长，又要关注教师自身的精神成长，通过“关心性关系”的创造来实现师生共同的道德发展。

五、思想贡献：改善道德教育生态的积极现实意义

根植于现代教育理论发展基础上的“师德德育一体化”价值意蕴，澄清了困扰德育研究和德育实践的重要问题，丰富了具有中国特色的德育基础理论。同时，对于师德特殊意义的论述又具有极其鲜明的现实指导意义，对于改善道德教育生态、提升教师育德自觉性、增进学校道德教育实效性都将产生积极深远的影响。

其一，对师德性质、功能及价值的阐述，推动师德建设走向科学化。长期以来对师德的模糊认识，致使师德建设缺乏力度，多以灌输、说教方式进行。师德是教育过程的要素和宝贵教育资源的论断，是对师德重要价值的阐发，真正使“坚持师德为先”有了科学的学理支撑，也推动师德建设在内容与形式上进行创新，扎根学校道德教育实践。

其二，指明了师德是教师的核心素养，激发教师提升道德素养的主体自觉。师德是教师从事教育劳动的重要资源，因此也是教师专业发展的重要内容，这就从理论上阐明了“育人先育己”的必要性，有助于从根源上消解教师被动参与师德教育的抗拒心理，引导教师成为“自觉的教育者”，通过提高自身师德修养去发展自己的育人、育德能力。