将“人”写在中国大地上的教育学——班华先生教育思想白描

宋 晔 刘博文

2022年11月27日凌晨，新中国第一代教育学人、中国心育论开创者、班主任理论与实践研究开拓者，南京师范大学教授班华先生与世长辞。河南师范大学教育学部于班华先生亲属并班华先生治丧小组之唁电中论及，“先生忧教忧思，虽耄耋之年，仍念兹在兹于教育改革”。片言只字，称颂了班华先生毕生于中国教育改革的卓越贡献，以及先生将“人”字写在中国大地上的实践智慧。如若全然展现班华先生教育思想的完整风貌与卓越贡献，则需以“人”字为重要关节点，找寻更多经纬与脉络。殚精竭虑拜读班华先生相关研究成果，可概而言之：班华先生的教育思想是一本将“人”字写在中国大地上的教育学，先生书写“人”字讲究“实”“大”“整”。班华先生扎根于中国教育大地，在教育实践中开拓班主任理论与实践体系，力争将“人”字写实。先生在深研班主任领域基础之上，开创现代德育理念，力求在实写的“人”基础上将“人”字大写。先生以其道德教育为根基，开辟心理—道德教育形态，力图将大写之“人”写“整”。先生将“人”字“实”“大”“整”的书写方式，正契合中国式现代化视域下教育现代化对时代新人的书写。

一、将“人”字写实：开拓班主任理论与实践体系

班华先生在班主任工作研究中致力于将“人”字写实，建构了较为完善的中国特色的班主任理论与实践体系，提出班主任应先成为自觉的教育者，唯如此，方可自觉履行关怀学生精神生活的职责，实现“做最好的自己”的价值追求。

（一）书写实“人”：以自觉教育者为班主任的定位

书写实“人”，班主任应先成为自觉教育者。班华先生“自觉的教育者”这一命题的提出绝非仅指向普通教师，更意指班主任这一教师特殊群体。班主任作为学生班级的组织者、教育者与引导者，需具备班主任角色意识、知晓班主任角色地位、明晰班主任角色身份，唯如此，班主任“人”字方能写实，继而帮助学生将“人”字落实，而这皆指向班主任自觉教育者的定位。一方面，先生认为，作为一个自觉的教育者，班主任应首先成为自觉学习者。学习者并非仅指与班主任朝夕相处的学生群体，班主任群体亦为学习者存在。因为当今社会瞬息万变，学生群体日趋蜕变，班主任需自觉汲取养分为自身持续充能、恒久赋能，以自我之“变”应对外部之“变”，与社会空间及学生群体之“变”同频共振。一言以蔽之，班主任作为自觉学习者存在，需体悟学习本质、领悟学习真谛、通达学习意蕴。此外，班华先生更是翔实擘画了作为自觉学习者存在的班主任自主成长的三条路径，即“学习优秀班主任”“教育实践反思”“向学生学习”，以帮助班主任在自我卓越发展之道愈走愈宽、愈远。另一方面，先生认为作为一个自觉教育者，班主任的教育爱最为要切。此乃缘于教育本为爱的事业，无爱，教育便无从谈起。教育爱囊括双层意蕴，一则挚爱于教育事业，二则钟爱于学生发展。就挚爱于教育事业而言，先生指出班主任应深谙教育本质与规律，通解教育方针与目标、稔知教育方式与方法。就钟爱于学生发展而言，班主任应以爱养爱、以爱育爱、以爱换爱，尽心竭力点燃爱、守护爱、播撒爱，使爱在教育空间中双向流动、经久不息。

（二）书写实“人”：以关怀学生精神为班主任的职责

实“人”是物质与精神的统一体。教育绝非为理智知识与认识的堆集与堆砌，乃是主体间灵肉的交织与交融。关怀学生精神世界、助推学生精神成长，既为教育之根本，亦为班主任之职责。学生为生命存在，是物质生命与精神生命的复合体，而精神生命恰恰决定其生命质量与品质。人之为人在于其有精神，“精神是主体生命活力的体现，是主体生命的秩序，它在生命有机体中是一种精髓、精华，更是一种性格、气质特征”[1]。对学生关怀，其根本与核心理应在于对学生的精神关怀，“对学生的精神关怀是班主任的天职”[2]。一方面，对学生精神关怀为班主任劳动的核心内容。班主任所从事的是“以心育心”“以德育德”的特殊精神活动，其劳动特殊性决定了对学生施以精神关怀既为其首要任务，亦为其根本任务。因学生生命质量的提升、生命价值的实现、生命活力的激发皆需班主任深切的关心、关切与关怀。另一方面，关怀学生精神是班主任满足学生精神需求的过程。学生成长是身心共同发展的过程，不仅需予以身体适切“养料”，更需供以精神适宜“养分”。此便要求班主任尊重学生个性差异，唤醒学生主体意识，激发学生道德自觉，以此发挥班主任生命关怀与人文关怀之力，助推学生精神成长。

（三）书写实“人”：以做最好的自己为班主任的追求

书写实“人”，班主任应先追求做最好的自己。现而今世界之变、时代之变、历史之变持续冲击着教育空间，驱动教育理论与教育实践不断变化与更新。于此种境况下，任何人都不可、亦不能停于原地、止步不前。班主任作为学生成长道路上的重要他者，更需紧跟世界之变的脚步，大踏步与时代之变频道相同、频率同一。班主任卓越发展一旦按下“开始键”，便无“结束键”，其职业身份特殊性决定其卓越发展是一个永无止境的完善过程与学习过程。正如班华先生所断言，班主任“需要终身学习，‘做最好的自己’应是我们永远的追求”[3]。做最好的自己，就要求班主任有自我卓越发展意识。关注自我生命成长，心存对自我生命价值与生命意义体验的期盼与冀望，自觉创造自身职业生命价值，唤醒自我生命意识，激发自我生命潜力，奋力成为自主探究、自主反思、终身学习的育己专家。做最好的自己，就要求班主任要以师德师风滋养自我灵魂，观照自我精神世界，驱动自我教育行为，内化为自身内在道德品质，继而达致以德育身，化德于身；以德育心，融德于心。与此同时，班主任应以师德引领自我卓越发展，以师风助推自我灵魂净化，从而提高自我人格魅力与学识魅力，奋力追寻最好的自我。

二、将“人”字写大：开创现代德育理念

班华先生在其班主任理论与实践体系基础上，立足于时代前沿，提出现代德育理念，突出大写之“人”，为中国德育发展及德育体系建构起到奠基作用，开创了中国新时期道德教育研究新时代。先生将“以人为本”的教育理念贯穿于现代德育全过程，紧紧围绕人德性现代化这一现代德育的中心，继而提出“学会关心”的现代德育模式，并藉此实现人创造性这一现代德育目标。

（一）书写大“人”：以人德性现代化为现代德育中心

书写大“人”，就是要实现人德性现代化。班华先生以现代化为德育背景，详细阐释了世界现代化要求中国社会现代化，中国社会现代化发展要求德育现代化的深刻寓意，现代德育便在德育现代化进程中孕育而生。正如先生所言，“现代德育是以促进人的德性现代化为中心的德育；是以人为本，尊重人的主体性，以促进主体德性发展为根本的德育”[4]。“现代德育”绝非静止、孤僻的，而是运动、发展的，其发展呈现出螺旋式上升之姿态，旨在将中国的“人”字写大。“现代德育”之所以“现代”，皆因其从“传统德育”发展而来，是过去—现在—未来的连续体。现代德育的中心为人德性的现代化，这亦是先生现代德育思想之精粹。现代德育体现了“以人为本”的德育理念，视人为道德主体予以培养，旨在促其德性发展。悉心研读班华先生系列研究成果，对于培养人德性现代化，可从两方面入手。一方面，引导人树立“终身道德学习”意识。“终身道德学习是人和社会持续发展的需要”[5]。于培养人德性现代化过程中，要求学校道德教育向强调终身道德学习转向，以培养学生学习热情与激情为己任，致力于化育学生终身学习的理念、态度、能力与方法，为学生供以成为终身学习者的工具。与此同时，学校道德教育应充分发挥其组织与引导作用，催生与增强学生自主育德的道德能力。另一方面，“应把民族精神与世界精神统一纳入德育目标，更新与德育目标相应的德育内容”[6]。现代道德教育应确立全球意识与世界格局，在步入全球一体化进程的轨道中，充分体认与彰显本民族优秀德育传统价值，构建具有中国特色社会主义的现代德育话语体系，培育在思想、道德、思维方式、心理素质、行为方式、知识才能等方面皆具现代性的现代新人，以期实现人的完整德性现代化。

（二）书写大“人”：以学会关心为现代德育模式

书写大“人”，就是要学会关心。“学会关心”为21世纪教育主题之一，班华先生对其进行创造性发展及创新性转化，在道德学习语境下提出作为德育模式的“学会关心”，开辟德育模式新路径，将“人”字予以大写。对于班华先生“学会关心”的现代德育模式，应从以下三方面加以通解与深悉。首先，“学会关心”作为一种教育理念，是一种“包罗万象”的关心，即涵盖对自我、他人、社会、自然的关心，亦蕴含对其他物种、地球的关心。班华先生于伦理语境下对“关心”加以剖析，其暗涵着人与人、人与社会、人与自然等伦理关系。而对人之关心与关怀是“学会关心”伦理思想的内核，尤其是对人的精神关怀。因此，“学会关心”作为一种关系性存在，其所影射的是德育自身发展人性化的走向，亦是现代德育以“爱”为核心的真情流露。其次，“学会关心”作为一种道德学习模式，可理解为一种全面道德学习。因为“学会关心”蕴含着人际道德学习、生态道德学习与生命道德学习，亦是道德教育从“培养论”转向“学习论”的进程，即“从重教育培养转向重道德学习”的过程。[7]在此过程中，经历了从不自觉到自觉、被动到主动、“要我学”到“我要学”的嬗变与蜕化。最后，针对作为道德学习的“学会关心”的培壅，班华先生极力倡导以“精神关怀”滋养“关怀精神”，永存此种精神；用“关爱”化育“关爱”，赓续此种关爱。具体而言，先生搭建了完善的“践行—体验—认知”学会关心模式框架，以“践行关爱”为根、“体悟关爱”为枝、“辨别关爱”为叶，促“关爱之花”绚丽绽放。

（三）书写大“人”：以培养人的创造性为现代德育目标

书写大“人”，就是要培养人的创造性。班华先生视创造性培养为现代德育重中之重，其中创造性人格又为创造性培养之根，是大写“人”之“大”的关键所在。创造性的培养，德育不可“缺位”与“错位”，否则将导致创造性“失真”。因为创造性作为人之主体性发展的终极形式，是现代道德教育所关切的重大课题。正如班华先生郑重指出的，“培养具有创新精神与实践能力的人是当前教育改革的最强音，现代德育应以培养创造性为目标，并以此为指导来改革我们的德育观念，改造我们的德育工作”[8]。如前所述，现代德育以社会现代化、人之现代化为础石，而又反哺于社会与人之现代化，其然需反映处在社会中人的自身德性发展要求。由此，将创造性纳入现代德育目标序列之中，并促使道德主体创造性持续扩容，为现代德育的内在要求与应有之义。班华先生对创造性之于现代德育的研究，绝非仅做出理论层面阐释，亦指出现代德育于道德主体创造性培养的具体任务及有效措施。一方面，就现代德育于道德主体创造性培养的具体任务而言，现代德育的首要任务便为“主体创造性发展的价值引导”，为其“指点迷津”。而在道德主体创造意识、创新精神培育方面，现代德育亦承担着至关重要的任务与职责。因为德育即以意识造就意识，以精神催生精神的过程。与此同时，班华先生认为在培养道德主体创造感方面，德育亦有着不可替代的作用与价值。因为德育可达致双方思想交互、情感交融，继而实现双方灵魂同频共振。另一方面，班华先生明确指出创造性人才对现代德育所提出的新要求。现代德育若要造就创造性人才，应把创造性人格培养作为创造教育的根本，改变原有德育及教育方式与方法，建构益于学生创造性发展的现代德育。此外，在解放儿童创造性的同时，应解放德育自身，回归诗性德育。此种“解放的德育”旨在促进师生双方民主、和谐、共生。由此，方可达致现代德育于培养道德主体创造性之目标。

三、将“人”字写整：开辟心理—道德教育形态

班华先生在长期深研道德教育基础上独辟蹊径，谋求“人”字完整形态，创造性、创新性提出心理—道德教育新命题，搭建了较为完善与翔实的心理—道德教育理论与实践新路径。心理—道德教育究其本质，是一种主体—发展性教育，其核心为育心育德一体化，旨在服务幸福人生。

（一）书写整“人”：以主体—发展性教育为心理—道德教育本质

以人为本，方能书写完整的人。班华先生所创新性提出的心理—道德教育，立足于中国本土教育实际，符合中国教育国情，其本质为主体—发展性教育，旨在书写完整的“人”。因为心理—道德教育始终以学生为中心、把握学生心理特性、尊重学生心理需求、呵护学生心理成长。把心理—道德教育定义为主体—发展性教育，皆由心理—道德教育凸显了大写的“人”、发展的“人”、整体的“人”。而“主体—发展性，其主体是人，人是主体、人是目的；发展是指人的现代精神素质的发展，是具有现代精神素质的人的发展”[9]，是充分尊重人、发展人、解放人的教育。首先，心理—道德教育是尊重人整体性存在的教育。班华先生所建构的心理—道德教育体系建立在人“能动性”基础之上，尊重人的整体和谐。心理—道德教育是“天道”与“人道”合二为一，既体现出我国“天人合一”的文化传统，亦符合中国哲学对人整体性的认识和理解。其次，心理—道德教育是发展人心理与道德能力的教育。心理—道德教育以激发学生心理潜能、培育学生心理机能、优化学生人格特质、促进学生德性提升为己任，旨在凸显学生的能动性、积极性与创造性，促进学生品格与能力、心理与德性健康发展。最后，心理—道德教育是解放人个性的教育。心理—道德教育其根本理念是以学生为本，兼顾学生道德人格与心理人格的养成，驱动学生享受人格独立，激发学生追寻精神自由，鼓励学生追求个性解放，促使学生成为自主自觉的自我教育者。

（二）书写整“人”：以育心育德一体化为心理—道德教育核心

完整的“人”字是德心合一。班华先生的心理—道德教育融德育与心育于一体，其根本为“融合”，是有机的结合，是一体化的契合。心理—道德教育既是道德教育融入了心理教育元素，亦是心理教育中含有道德教育因子；既是作为基础作用的心理教育在道德教育中得到强化，亦是充分发挥道德教育对心理教育的引领与引导作用，以此达致“以心育心，以德育德，以心育德，以德育心，心育德育一体化”[10]的境地。一方面，育心育德一体化其理论支点为“人格心理学”，藉由个体心理层面人格特性的展现，继而驱使其社会文化层面人格特性的形成。因为心理—道德教育秉持着心理教育中重视对个体生理层面与心理层面结合机制的人格教育，尤为重视对个体人格特性的培养与培育。此外，心理—道德教育承继着道德教育中对社会文化层面人格特性的培育，观照个体人生观、价值观与世界观等方面。另一方面，育心育德一体化表征了现代教育及现代德育发展的协同化、融合化、一体化势态。因为现代教育具有功利性，在追逐并享用教育工具性价值的同时忽视了人之整体性的特质与特性，从而不可避免地肢解个体“生”之价值与“命”之意蕴。而班华先生的心理—道德教育思想追求教育价值最大化，注重人之生命整体性，契合人作为社会—心理存在的整体性发展规律，正可对现代教育的“病症”对症下药。

（三）书写整“人”：以服务幸福人生为心理—道德教育目标

完整的“人”字蕴含着幸福。人生理应是幸福的，每个人都应为幸福而奋斗。幸福是人生的终极目标，此在边沁的世界中乃不证自明事实般存在。沙哈尔亦把幸福视为生命的终极目标。而班华先生所创设的心理—道德教育形态，其终极目标亦是服务幸福人生。作为生命存在的人，兼具物质生命与精神生命。人之幸福绝非仅指物质生活所带来的感官满足，而更多指精神世界的充盈。心理—道德教育是一项建设人精神世界的伟大事业，藉由人精神世界的升华以提升人生命品质与质量，扩展人生命的长宽高。班华先生提出“心理—道德教育优化心理机能，提高精神品质，形成和谐人格，最终是为了成就幸福人生”[11]，此亦心理—道德教育所追寻的最终目标与目的。其中，“优化心理机能”与“提升精神品质”为心理—道德教育的基础性目标，前者侧重于人心理教育，后者侧重于人道德教育。“提升精神品质”为“优化心理机能”后所进一步提出的要求。二者为人从事现时活动之础石，唯有此种基础性目标得以实现，方可为人之活动提供内驱力与源动力。“形成人格和谐”为心理—道德教育对培养人的规格要求，亦是精神建设旨归。“成就幸福人生”为上述目标的升华，但又以上述目标为前提，依赖于上述目标的达成。质言之，班华先生所提出的心理—道德教育四层目标是层层递进、循序渐进的过程，终而落脚于服务人之幸福人生。