一流程·三梯度：“双减”背景下小学科学项目分层实施的新样态

章欣

《义务教育科学课程标准（2022年版）》指出，科学课程提倡让学生经历科学探究以及技术工程实践的过程，通过探究和实践为主的多样化学习方式，让学生主动参与到学习中。项目化学习是设计真实的驱动性问题，引导学生持续且积极主动地探究问题，从而实现深度学习，达到解决科学问题的学习方式。这种学习方式为学生提供了真实的问题情境，构成经历探究问题并尝试解决实际问题的过程，促进学生进行深度学习，并且能在一定程度上提高学生的科学核心素养。

“双减”政策对现代教育提出了更高质高效的要求，项目化学习能让学生在经历完整项目后理解科学核心概念，同时在解决问题的过程中培养学生的科学核心素养，进而培养学生的科学观。因此，项目化学习在一定程度上满足了“双减”对教育教学的实际需求。

一、问题提出

（一）科学项目实施的问题

1.缺少实施流程支架。

根据研究发现，许多教师在设计项目时强调项目与真实情境的关联，重视培养学生的核心知识，然而一些教师在项目选择和实施过程的设计中，将重点放在了项目是否有学习价值以及有趣味性，忽视了整个项目体系的关联程度。该问题造成了项目缺少实施流程支架，导致实施过程混乱，学生难以获得最为基本的学科核心知识。同时，缺少相关学科知识的支撑，会导致学生完成项目的难度加大，进而降低了学生对解决问题的积极性。

2.忽视学生差异需求。

面向全体学生是新课标的要求，项目化教学在具体实施过程中会遇到这样的问题——能力较强的学生能够顺利地完成项目要求，达成项目最终目标，而能力较弱的学生由于项目问题对其过难、缺少支架帮助等问题而无法完成项目任务，在项目开展过程中由于遇到种种困难而对项目逐渐失去学习兴趣。因此，在以往多数项目开展中，面向大班化的项目设计忽视了学生客观存在的差异。

3.不顾项目本身难度。

项目化学习强调创设真实的问题情境，利用情境化的问题激发学生的内驱力，同时项目要涵盖一定的学科概念，与科学核心素养相匹配。在设计驱动性问题时，一些教师常常过分强调情境的趣味性，或者重视项目中的核心知识，导致项目完成难度过高，忽视了学生学习的难度以及对学习的支持，造成学生难以通过项目来扎实掌握科学学科知识，影响学生进一步探究的欲望以及学习的积极性，降低了学生学习的内在动机。

（二）基于分层理论的启示

分层理论最早源于我国古代教育家孔子所提出的“因材施教”思想，还有加德纳提出的多元智能理论、维果斯基提出的最近发展区理论等。

多元智能理论指出人类智能至少有八种，一定程度上这八种智能是相互独立的。正是由于智能的独立性，不同的人可能在不同智能的情况下，存在不同的能力。例如，语言智能强的人，其他方面的智能却不一定有相同程度的能力。该理论为学生在学习过程中所表现出来的差异提供了依据，为分层教学提供了理论支持。前苏联心理学家维果斯基提出的最近发展区，认为教学是将学生潜在可能完成的水平转化为新的能达到的发展水平，并不断地创造新的发展区的过程。该理论要求教师针对不同学生制定差异化的教学目标，让每名学生都能拥有自己的“最近发展区”，进而得到发展。

不同的分层理论，其核心都是针对学生制定个性化且贴近发展水平的教学内容。因此，在设计项目化教学任务时，教师可以以不同学生的认知水平为基础设计分层项目，为每名学生体验和取得项目成功的机会。

二、研究设计

本研究以“一流程·三梯度”为基础，立足项目本身的探究规律、学生个体存在差异以及分层教学的原则等设计科学项目，并依据课标的要求、学生的学情以及项目内容，将项目目标分为不同梯度，以满足不同层次学生的学习需求，进而增强该实施样态的可行性。

（一）“一流程”

“一流程”是指科學项目开展所历经的过程，具体流程如图1所示。

（二）“三梯度”

“三梯度”是指依据课标的要求、学生的学情以及项目内容，为满足不同学生的学习需求，将学习目标分为不同的层次。具体设计依据如下：

1.设计原则。

第一，共同作业与分层作业相结合。教师要面向每一名学生，依据学生不同的层次水平，尝试设计基础性作业与差异性作业。其中，差异性作业的难度要区分层次，让作业有一定的挑战性和激励性，便于学生可以依据自身学习需求选择作业，充分释放学习潜能，提高学习的主动性和创造性，赋能学生完善自我、发展自我。

第二，真实情境、任务驱动。从小学科学教材以及延伸活动中挖掘真实情境，强调作业与真实世界的链接，合理设计一系列的任务，以调动学生的主动性。

第三，合作完成、创新共享。针对学生小组在尝试创造性地解决真实且具有挑战性的问题的同时所形成的一系列项目成果，教师应当及时向全班、全校及社会公众展示，并根据各方不同的反馈助力学生改进自己（本组）的作业成果。

2.分层依据。

分层依据如图2所示，具体如下：

按项目难度分层。Ａ层为科学基础知识扎实、探究实践能力强的学生，Ｂ层为科学基础知识中等、探究实践能力一般的学生，Ｃ层为基础知识差、探究实践能力较为薄弱的学生。依据以上学情，教师可以尝试将同一项目学习的内容划分为三种不同程度的作业，分别是基础性作业、挑战性作业和拓展性作业。基础性作业是学生运用所学知识，完成最为基础的任务，而挑战性作业比基础性问题更加灵活，拓展性作业则是能够发散学生思维，需要学生完成具有一定创新性的拔高任务。

按任务量分层。在设计项目化任务时，教师可以依据学生解决问题的速度提出差异化要求。针对解决问题较慢且有困难的学生，教师在发布任务前可以适当地减少作业量。对于学习基础较为良好，同时解决问题对其来说较为容易的学生，教师可以让其完成作业总量的80％。针对任务完成效率高，科学学习能力强的学生，教师可以适当地提高对其学习要求，让其全部完成或者有更多拓展类的作业。

按学生兴趣分层。以往“一刀切”式的作业无法照顾到不同层次学生的需求，影响了学生个性化和差异化的发展。该维度可以让学生根据自己的学习兴趣，自主选择作业，将作业的选择权充分地交到学生手上。在项目角色分工中，小组成员综合自身的优势与特长，决定最适合本组成员的分工模式。尽管不同学生需达成的作业目标是相同的，但是在项目完成的过程中学生能够获得不同的学习体验和获得感。

图2

本研究以“一流程·三梯度”为核心，基于科学新课标的要求、科学项目的设计以及学生的学习能力情况设计相应的科学项目，并根据实施样态检验成果，以期提高科学项目实施质量，发展学生的实践探究能力，进而实现“双减”政策提质、增效、减负的教育目标。

三、“一流程·三梯度”项目实施样态的操作

（一）多样化任务情境支持

项目化学习具有探究型、设计型、制作型、展示型和评鉴型等任务，教师需要根据不同的任务类型，创设相应的情境。

1.设计型任务。

在“制作可寻回滑翔伞”项目任务中，真实情境为在2022年杭州亚运会中，中国滑翔伞运动队参加该项目的比赛。首入亚运的滑翔伞运动，因其惊险刺激与较强的观赏性而受到了大众的广泛喜爱，然而滑翔伞运动有较大的危险性。因此，该项目围绕“如何制作一顶安全、美观、有寻回标记灯的滑翔伞？”核心问题，通过研讨—设计—制作—交流等过程，让学生体会完整的项目过程，提升学生问题解决能力。

2.制作型任务。

对于制作型任务来说，任务情境要突出需制品和可使用的各类工具与材料。例如，“自制冰淇淋”项目的任务情境：“今年，市面上出现了不少的“雪糕刺客”，冰激凌/冰棒的制作真的那么难吗？”我们已经知道冰和水在一定条件下可以相互转化，并且水能溶解很多物质。利用物质的这些特性，学生可以查阅资料，了解原材料价格、制作过程、统计制作成本以及调试制作工序与配方比例等，尝试自己动手制作一份冰激凌/冰棒，并和家人朋友分享。

3.探究型任务。

对于探究型任务来说，则需要强调指导学生运用已有知识和技能研究学习或现实生活中的问题，并通过资源搜索、整理分析、实地观察、反复测试等方式探索解决问题的方法。

例如，在低年级开展的系列项目化活动“走进自然”中，一年级的作业是通过“看—画—解剖”来观察一条鱼，最后用这条鱼做一道美食，与家人共同品尝。这个实践作业设计是从课内向课外的延伸、从校内向校外的延伸，记录则是通过画画的方式。一年级的孩子最喜欢画画，很多孩子也具有一定的画画基础，让他们把观察到的动物画下来符合一年级孩子的年龄特点，是在他们能力范围内可以完成的。

对于二年级的学生而言，本单元正在学习认识自己，认识自己的外形结构特点，知道一些身体的内部结构，发现一点自身成长的小秘密，理解努力进取可以激发内在能力。在这样的背景下，教师让学生用超轻黏土捏一捏，在他们的巧手下将诞生一个个有趣、可爱、好玩、有创意的人体模型。这既是对科学知识的巩固，又是对动手能力的锻炼，也是对审美能力的培养。

对于三年级的学生而言，这个学期正在经历蚕的一生，他们在蚕卵孵化时感受生命的诞生，在破茧成蛾时惊叹生命的神奇，在成虫交配后经历生命的消逝。在学生的生活经历中，也曾或正在饲养其他的小动物，又或通过课外书对某一种动物特别有兴趣，在经历了一二年级的动物观察活动之后，有了更多体验和经验。因此，教师应鼓励学生通过查阅资料或者结合自己的饲养经验等，了解一种动物的生命历程，并通过视频、思维导图等开放式方式展现出来，与大家分享。

4.展示型任务。

对于展示型任务来说，情境的创设应指向观点、知识和作品的呈现与阐述，这是项目化学习活动对外输出的重要一环。例如，在“我为校园图书馆设计印刷角”项目中，教师为学生提供这样的任务情境——杭州江南实验学校本部的图书馆近期正在装修，为了增强学生对学校建设的参与感，现邀请学生为学校图书馆设计一个能体验印刷术的印刷角。印刷术的发明促进了文字的传播，而图书馆正是文化傳播的地方，因此将印刷角设立在图书馆有利于帮助学生认识到印刷术的历史价值和文化底蕴。该项目内容建立在科学学科的基础上，融合了古代印刷术历史文化，提升了学生的核心素养。

（二）个性化项目实践方式

每个项目因其不同的特点需要采用个性化的实践方式，例如在长周期项目“制作可寻回滑翔伞”中，其实践方式包括：1.创设情境，发布任务。2.通过视频、文字资料来分析、了解滑翔伞结构、组成、功能。3.结合电学知识制定设计伞面寻回灯方案。4.根据学生的价值认同，教师略加修正，制定产品，达成度评价量表（因安全性因素，用鹌鹑蛋模拟人）。5.猜想影响滑翔伞降落快慢的因素（伞面大小、伞绳长短等），然后进行实验方案设计与实验检验。6.总结实验结论，制定设计方案、制作、展示与交流。

在这些项目的实施过程中，展示环节被赋予了重要的价值，汇报形式包括但不限于1.内部互评展示：以团队形式提交项目成果，先在课堂上进行汇报展示，然后进行自评、生生互评、师生互评，各团队根据意见进行二次修改。2.校园汇报展示：各团队在报告厅以竞标的形式，利用PPT、展示板等工具进行汇报展示，同时进行线上直播，让所有学生家长以及社会人员一同参与观看、评审。3.专家评价：利用社会资源、聘请专家评审团进行观看、点评、打分，通过现场以及线上观众采用微信投票等方式进行最佳方案评选。4.成果留存，公开展览：对较好的方案制作介绍展板，置于校内公共展览，同时在学校官方微信平台进行相关推文展示。

（三）弹性化项目评价引导

采用个人表现评价与产品达成度评价相结合的方式。例如，“制作可寻回滑翔伞”项目产品达成度评价量表包含产品性能、成本、美观度、大众投票结果等维度；“自制冰淇淋”项目则从成本、健康度、美观度、可食用度等维度进行评价；“为校园图书馆设计印刷角”项目从合适度、美观度与可用度等维度进行评价。具体弹性化评价维度可参考图3。

四、结语

在学校已有的项目化学习探索和实践中，教师感受到了学生在驱动性问题引导下的积极主动投入，看到和听到了学生在自主或合作探究中的思考与交流，为学生最终能形成富有内涵和创意的作品而感到欣喜。在项目化实施过程中，学生的学习成就感倍增，学习主动性增强。因此，实施项目化学习和打造项目化学习特色学校，对学生的核心素养培养和长远发展具有极其重要的意义。