立足时空下“历史理解”涵养学生家国情怀

叶茵

【专题：“历史理解”下家国情怀的培养策略】

编者按：“历史理解”是指将对史事的叙述提升为理解其意义的情感取向和理性认识。它对学生理解历史、解读历史、评价历史有着非常重要的作用。可以说，“历史理解”能力的提升是培养历史解释核心素养的重要基础。由于“历史理解”的主要途径是通过辨识各种历史叙述与历史事实之间的差别复原历史语境，尤其是依据史料设身处地认识具体史事、形成合理的想象，因此“历史理解”的培养需要运用更多史料创设更真实的情境进行教学。为此本期特设“‘历史理解下家国情怀的培养策略”专题，展示两个教学设计及对应的教学点评，帮助广大教师更好地理解“历史理解”观念下的教学。

【摘 要】如何在时间的隔阂下帮助学生跨越时空，对历史有更深切、更真实的感悟成为广大教师亟需解决的一大问题。本文借用“中国工农红军长征”“抗美援朝”两节真实的课例，探究以运用史料和设置核心问题相结合的方式来创设情境，拉近学生与历史的距离，思考如何才能让学生树立应有的时空观念，具备一定的“历史理解”，涵养浓厚的家国情怀。

【关键词】核心素养；历史理解；家国情怀；时空观念

《义务教育历史课程标准（2022年版）》颁布后，初中历史教育开启核心素养培育的新时代。唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五大学科核心素养五位一体，成为贯穿义务教育阶段历史教学的重要内容。南宁市第二中学李英群老师执教的统编初中中国历史八年级下册“抗美援朝”和南宁市第三中学牙雅楠老师执教的统编初中中国历史八年级上册“中国工农红军长征”立足于时空观念的“历史理解”，以典型案例探讨如何在日常教学中渗透家国情怀，对一线教学具有一定的指导意义。下面结合两位老师的教学设计，重点探讨如何在教学中凸显时空观念、家国情怀和“历史解释”的培养。

一、寻获“灵魂”——教学主题凸显家国情怀

《义务教育历史课程标准（2022年版）》（以下简称课程标准）明确提出，义务教育历史课程具有鉴古知今、认识历史规律、培养家国情怀、拓宽国际视野的重要作用［1］1。家国情怀作为学科核心素养之一，体现了历史学习的价值追求，也是其他素养得以达成的情感基础和理想目标。由此可以看出，家国情怀在历史教学中是较高的目标追求，体现了历史学科的育人要求。但是对初中生来说，历史与现实过大的距离感，使得他们对史事情感体验的不到位成为常态，如此一来家国情怀的培育也就无从谈起。从时空观念的角度来考虑，恰当的情境创设有助于学生神入历史，回到历史的时间和空间，在特定的时空中理解历史上的人和事［2］。在此基础上，学生才能对历史产生同情与理解，进而理性分析事件背后的深层含义。而立足于“历史理解”的基础上，学生才能有意识地以自身的认识评判历史（历史解释）。两者结合，教学才能达成最终的追求目标，也就是家国情怀的培育。因此，教师有必要将家国情怀的培育要求设定为一堂课的教学立意和教学主题。尤其是在八年级的中国近现代史教学中，家国情怀是暗藏于所有课程的教学主线，教师应有意将家国情怀的情感体验贯穿全年级历史教学的始终。

依据课程标准中国近代史阶段的内容要求，学生要“认识遵义会议在中国革命史上的地位；通过了解长征途中红军爬雪山过草地等艰难历程的史事，感悟长征精神”［1］20。因此在教学“中国工农红军长征”一课时，教师可以结合教材“战略转移与遵义会议”“过雪山草地”“红军胜利会师陕甘”三个板块的内容，以及在大量党史专著的研究基础上，将长征置于中国共产党的发展历程中加以审视，引导学生认识和理解中国共产党之所以能领导中国革命取得胜利是因为拥有两大法宝：一是为民族谋复兴的精神信仰；二是不断自我纠错、实事求是的工作作风。由此确定本课家国情怀的培育目标为：使学生感悟到中国共产党在不断反思和纠错中走向成熟，成为中国革命的核心领导力量，其革命信仰是中华民族走向伟大复兴的精神力量。该目标的设定蕴藏了革命文化、民族气节等历史价值观的培养，以长征中的数次抉择为切入点，依托教材内容，让价值观的教育有知识可以依托，使得家国情怀的培育得以落地。最终牙老师的课程以“抉择”为明线，以“信念”为暗线，将教学主题凝练为“信念引领抉择，红星照耀中国”。

至于“抗美援朝”一课的教学，课程标准在中国现代史的内容要求中明确提出：“知道抗美援朝、土地改革，理解其对巩固人民民主政权的意义”［1］24。抗美援朝战争的“正义性”我们认为其核心是“保家卫国”，其意义在于巩固当时刚刚建立的人民民主政权。回望抗美援朝的历史，不管是政府决策出兵还是志愿军战士浴血奋战，其根本原因都是因为美国的侵略活动已经严重威胁了中国的安全，中国出于自保才会决定出兵。抗美援朝的胜利保证了中国和平建设的环境，巩固了中国的国防，推动了中国人民解放军的现代化建设；是中华民族走向伟大复兴的重要里程碑［3］。有了这个基本认识，学生才能理解抗美援朝的一切行动体现的是中华儿女对家国的真挚情感。由此，本课的教学主题可以确定为：通过抗美援朝的历史使学生认识家国情怀是抗美援朝伟大精神纵横时空的感召与传承，理解战争胜利是中华民族伟大复兴跨越时空的奠基与助推。要将深远的立意，战争年代的家国情感传递给今日的学生并不容易，为避免教学曲高和寡，最终沦为教师一人高谈阔论的空泛的课堂，教师要找到符合学生生活阅历和认知水平的切入点。李老师以志愿军的家书串联抗美援朝各个阶段的战况，使得学生能通过战地家书这种易于共情的载体“走进”抗美援朝的历史，理解革命英烈坚持“对国家的责任和贡献”的人生价值取向，进而引导和激励学生树立以民族复兴为己任的历史使命感和社会责任感。基于以上思考，本课的教学主题凝练为“卷卷家书情，拳拳报国心”。

教学目标是教学的理想诉求，是历史教师尝试以教学对学生身心产生影响的一种期望。教学目标的科学设定是教学的起点，更是教学价值达成的终点。想要科学地制定教学目标，教师应从培育学生历史学科核心素养的角度出发，中国近现代史教学尤其要注意将家国情怀的培育作为教学的出发点和落脚点。教学主题的提炼是教学目标得以达成的重要途径，也是在塑造一节课的“灵魂”。提炼一个凸显家国情怀的教学主题，首要步骤是根据课程标准和教材内容找到该课的核心价值理念，并在核心价值理念的统摄下构建教学框架，合理选择和整合教学资源，组织探究活动，如此才能使得家国情怀的培育水到渠成、润物無声。

二、搭建“骨架”——教学框架落实“时空观念”

凸显家国情怀的教学主题虽然立意深远，但也有可能陷入曲高和寡，甚至变成“喊口号”或简单说教的尴尬境地。有了教学主题的引领，教师还要依据历史发展的时序，以学习主题的方式紧扣教学主线依次呈现历史的发展进程，并在教学设计中明确涉及的主干知识、核心概念和重要问题，以此帮助学生构建时空框架，保证历史逻辑的缜密严谨，推动教学主题的层层深入。紧扣教学主题的框架设计，一方面有利于家国情怀的渗透，另一方面也有利于培养学生在具体时空条件下考查历史的意识，即“时空观念”的培养。以“中国工农红军长征”一课的教学为例，该课的教学设计紧紧围绕“信念引领抉择，红星照耀中国”的主题，将课程设为三个教学板块。第一板块“困境下的抉择”的主干知识为第五次反“围剿”和长征初期情况，重点解决红军为什么要长征的问题，引导学生在特定时空背景下理解时局的变化情况及原因，培养时空观念。第二板块“绝境下的抉择”是该课的教学重点，重点解决遵义会议有何重大意义的问题，着重培养学生的阐述能力和“历史理解”。第三板块“时局下的抉择”重点解决长征有何重要意义的问题。该课的教学通过展现长征历程中的各种艰辛使学生感悟长征精神，引导其对历史因果进行思考，培养逻辑思维能力。通过多个时空多层次地剖析长征的地位和作用，学生得以深入理解长征精神和中国共产党人的革命理想信念，从而培育家国情怀。如果能将后面即将教授的华北事变等抗日战争相关内容都整合到该课中，则能更完整地呈现20世纪30年代中国内战与抗日交织，形势复杂又危机四伏的背景环境，从而让学生更好地理解中国共产党的一切决择都从民族大义出发。他们为中华民族的整体利益采取行动，一心坚守着为人民谋幸福、为民族谋复兴的初心和使命。

“抗美援朝”一课在“卷卷家书情，拳拳报国心”的主题引领下，也设计了三个教学板块。第一个板块是“决策出兵保家国”。李老师依托美国的侵略行径和政府决策出兵等主干知识设计核心问题：如何认识抗美援朝战争的正义性？这个问题让学生自主思考、判断抗美援朝的战争性质，着重培养学生在历史情境中获取历史信息与辩证思考的能力。第二板块是“英雄儿女卫家国”。该板块的核心问题是：抗美援朝战争有多艰巨？通过了解抗美援朝的重点战役和邱少云、黄继光等志愿军战士的英雄事迹，使学生感受战士的家国情怀，突出历史信息获取能力和历史阐释能力的培养。第三板块是“屹立东方兴家国”。该板块的核心问题是：如何理解抗美援朝战争的伟大意义？该板块可以联系教材后续知识点：第3、4、5课中国50年代经济建设及第16课的外交成就，让学生直观感受抗美援朝胜利所产生的直接影响。这一教学过程既提升了学生的时空观念，也对学生的历史创新思维进行了训练，进而培养历史逻辑思维能力和探究能力。

通过以上课例分析，我们清晰地看到，在教学主题的引领下，教师可依据学生认知水平和能力层级找到一个恰当的切入点，按照历史事件发展的逻辑顺序构建时空框架，明确每一教学板块需要解决的关键问题，并将关键问题的解决与学生核心素养的发展建立联系。围绕关键问题，恰当地整合、拓展了前后课时内容或单元内容，还能延伸教学内容的深度和广度。整个课程“骨架”搭建的过程，也是学生时空观念培养的过程。接下来的任务就是要在每个板块中逐个解决核心问题，选取历史的“血肉”让学生神入过往，真正产生“同情之理解，理解之同情”，从而具备正确的历史认识和丰富的情感体验。

三、丰满“血肉”——真实情境启发“历史理解”

不管是家国情怀主题立意的渗透还是时空架构中真实学习的发生，都需要学生在真实的历史情境中进行思考和感悟。正如马克思所说，历史什么事情也没有做，正是人，现实的、活生生的人在创造这一切，拥有这一切并且进行战斗［4］。因此，教师需要挖掘史料，以凸显人的活动、人的思考，来体现人的情感和价值观。同时，历史还需要经过阐释才能更好地被理解。学生没有一定的理论史学基础，又没有相应的生活阅历，要让学生真正理解复杂的历史，需要教师采取一定的方法进行历史解读，在历史中“寻”人，在课堂上“引”人。［5］在“抗美援朝”一课中，李老师以志愿军战士的家书创设整体的历史情境，串联抗美援朝的各个历史阶段。比如，先用邱少云入朝作战前的家书“前些日子，我报名参加了中国人民志愿军，明天就要到朝鲜去打美国佬了”作为导入；随后用谢伟礼的战地家书“……按实说确实是艰苦的，但一想到祖国人民现在正是歌舞尽欢的快乐时光，我们就觉得特别有意义”引入一场惨烈的战役，感受志愿军战士不怕牺牲的爱国主义精神；接着通过宋云亮战地家书“其次一个令人兴奋的消息是朝鲜停战签字了，也停火了”引入战争的胜利，让学生思考胜利的原因及意义。质朴的文字，真实的情感，在一封封家书中，学生感受到那个硝烟弥漫的战场上也充满了人性的光辉，使得学生与英雄在情感上达到共通。这种整体性历史情境的创设需要教学的主题与切入点相一致，且家书作为史料本身也具有较高的历史价值，这才使历史情境的合理性和真实性得到了保证。

在“中国工农红军的长征”一课中，牙老师通过各种历史素材和问题“再现”历史情境，引导学生合理想象历史人物的经历以感受历史人物所处的环境，使之能够在特定的历史时空中感悟历史的变迁，逐渐养成运用历史思维和历史方法解决问题的能力。例如在“绝境下的抉择”这一板块中，教师“还原”了遵义会议的历史场景，补充遵义会议上几个主要代表人物的发言，以及第五次反“围剿”的相关史料，组织学生分组合作，通过探究三个关键问题充分还原党的领导群体的自我总结与反思历程，便于学生理解抽象的概念。如此一来，学生不但在研习史料的活动过程中了解遵义会议的主要内容，还提升了史料解读和分析的能力。通过对问题的讨论加深对遵义会议历史意义的理解，从而提高历史解释的能力，感悟革命者坚持真理、探索道路的不易。

历史情境的创设是否恰当，是教学主题能否凸显，教学目标能否达成的关键。历史情境的创设要完整且真实，如采用图像展示、影视播放、文字材料、语言描述等方式，从现实事物中引出历史问题，从日常生活中探寻历史根源，从学术争议的情景中引发探究等。同时也要给学生创造与情境互动的机会，在情境中探寻历史问题。［6］也就是说，教师要明确创设历史情境的目的并不仅仅是让学生感受和体验过去，更重要的是让学生利用情境里的信息解决问题，在解决问题的过程中提升关键能力并形成正确的价值观。因此，情境的创设应该考虑到要将问题和任务结合在一起。一个没有问题或任务的情境只能作为一个用以摆设的“花瓶”，无法化为涵养学生学科核心素养的“血肉”。

课程标准的颁布，为初中历史课程改革的探索和实践指明了方向，它强调“大概念”“大单元”教学，以及“历史情境创设”“史料研习”“探究问题”等教学方式，这些都为我们探索更科学的教学策略提供了思路。如何才能更准确地解读和使用课程标准，如何在初中历史教学中真正培育学生的学科核心素养，初中生核心素养应该培育到怎样的程度？这些问题都将成为今后教学研究的重点，我们应在不断研究和实践的过程中更新理念，及时调整教学策略，以适应核心素养时代的教学要求。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部.义务教育历史课程标准（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［2］夏辉辉.历史学科核心素养的内涵与教学落点：以“时空观念”为例［J］.中国教师，2017（8）：49-53.

［3］朱汉国，何成刚，卢广伟.新版课程标准解析与教学指导：初中历史［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［4］中共中央编译局.马克思恩格斯列宁哲学论述摘编：党员干部读本［M］.北京：中央编译出版社，2015.

［5］王继平.历史解释的教学设计与学业评价［M］.广州：广东高等教育出版社，2021.

［6］张庆海.家国情怀的教学设计与学业评价［M］.广州：广东高等教育出版社，2020.

（责任编輯：朱晓灿）