共生理论视阈下城乡教研共同体的运行机制与推进路径

● 孔凡会 钱明扬 曾素林

教师是教育的第一资源，有高质量的教师才有高质量的教育，教师的质量是促进学生全面发展的重要因素。通过提升教师的专业素质来提高教育质量，除国培、省培外，教研共同体也是教师专业发展的重要路径。城乡教研共同体指县域内两所及以上城乡学校为提高教师的教研能力，促进教师的专业发展，从教学实际出发，在教师、教研员或者专家的共同参与下，“根据同质促进、异质互补的原则而建构起来的教研团体”。[1]2022年，教育部等八部门联合印发《新时代基础教育强师计划》的通知，提到：“建强县级教师发展机构及培训者、教研员队伍。”[2]同时，乡村振兴离不开乡村教育的振兴，乡村教育的振兴关键在教师。当前，我国乡村教师队伍的整体素质与城市教师仍存在一定的差距。所以，城乡教研共同体有着重要的价值意义。首先，城乡教研共同体是促进教师专业发展的重要路径。城乡教研共同体以促进教师的专业发展为指向。“独学而无友，则孤陋而寡闻”，城乡教研共同体为教师之间的交流、合作提供了平台。通过知识共享、信息共通，更新教师的知识库，丰富教师的教学理念。其次，城乡教研共同体有利于促进城乡教育一体化建设，进一步缩小城乡之间的差距，实现城乡教育质量均衡发展，改变传统的城乡学校之间“各自为政”的弊端。资源共享、合作共赢是城乡教研共同体的特点。城乡学校之间建立交流系统，整合校际资源，发挥城乡教育资源的优势互补，将个体优势转化为整体优势，从而促进县域内教师的共同发展，实现城乡教育质量均衡发展。基于此，本文在城乡教研共同体中嵌入共生理念，在理清共生理论与城乡教研共同体存在契合性的基础上，探讨城乡教研共同体的运行机制和推进路径，以期推动城乡教研共同体的发展。

一、共生理论与城乡教研共同体的契合性

“共生”一词最早源于生物学领域，是由德国生物学家德贝里第一次提出。共生是指不同的生物生活在一起，在生物的进化过程中，逐渐与其他生物走向联合，共同适应复杂多变的环境，相互依存、相互作用的生物与生物之间的一种关系。[3]经多位学者不断发展、完善，形成了共生理论。在我国，袁纯清对共生理论进行了创新，并尝试形成社会科学的共生理论。他认为，共生指在共生环境中，依照某种模式，形成的相互依存的关系，并提出了共生单元、共生模式和共生环境三个要素。[4]因此，共生理论是指在信息、理念、资源等交流互通的共生环境下，城乡教师、城乡学校等多个共生单元之间相互依赖、合作共赢的理论。共生理论为人类的生存方式提供了一个崭新的视角，共生时代的个体存在既不是混沌的“整体性”存在，也不是绝对的“单子式”存在，而是水乳交融的“共生性”存在。[5]城乡教研共同体是城乡教育发展一体化的背景下促进教师专业发展的重要路径，将共生理念融入城乡教研共同体建设，唤醒城乡教师之间、学校之间共生共荣的交往状态，对于城乡教师、城乡学校发展来说，是非常重要的理念倡导和实践诉求。共生理论和城乡教研共同体的契合性主要体现在以下两个方面。

一方面，“教”和“研”属于共生关系。“教”和“研”是教师素养提升的两条重要途径，教育内容的不断扩张和教育方式的变革要求教师不能仅靠已有的经验完成教学工作，必须通过“教”和“研”的结合来认识并遵循教育规律。[6]教研一半在“教”，一半在“研”，教师要以教促研，在教学中发现教学问题，探索新的教学方法，进行教学反思。反过来，教师要以研优教，通过研究解决教学问题。教学促进研究，研究反哺教学，二者不是对立的关系，而是相辅相成、相互促进的关系。

另一方面，教研共同体与共生理论存在契合性。共生理论与城乡教研共同体有着共同的价值取向。一是有着共同的价值目标。共生理论作为研究系统演变与优化的理论工具，强调协同合作，互利优化、共同进化的理念，[7]也强调共生单元之间具有一致的目标。城乡教研共同体作为一种学术共同体、实践共同体、价值目标共同体，具有一致的学术目标、实践目标和价值目标，即通过教研共同体这一平台，城乡教师之间通过交流合作将教师的个体知识、资源和能力转化为体系内教师所拥有的知识、资源和能力，发挥城乡教育资源、校际教育资源的优势互补，实现教师科研能力和教学能力的提升，进而促进城乡教育一体化发展。二是尊重个体异质特性。共生理念和城乡教研共同体同样尊重个体差异，只有在尊重差异的基础上实现共生才能持续发展。三是强调整体性。共生理念和城乡教研共同体不仅注重个体的发展，而且强调整体的系统发展，正所谓“一花独放不是春，百花齐放春满园”。

二、共生理论视阈下城乡教研共同体的运行机制

共生理论认为共生系统中的基本要素是共生单元、共生模式、共生环境。共生单元是城乡教研共同体的物质、能量交换单位；共生模式是城乡教研共同体中共生单元的相互作用方式；共生环境是城乡教研共同体发展的基本条件。城乡教研共同体的运行机制包括共生单元的互动机制、共生模式的建立机制、共生环境的强化机制。

（一）城乡教研共同体共生单元的互动机制

共生单元是构成城乡教研共同体共生关系的能量生产和交换的单位，是形成城乡教研共同体的物质基础。区域内的教育专家、教研员、城市教师、乡（镇）村教师等都是教研共同体的共生单元，教研过程中的互动作用不断持续、循环往复，从而形成一种相互依存、和谐共生的关系。通常来讲，共生单元匹配性、交互性越好，共生关系越稳定。因此，城乡教研共同体不是把城乡教师简单地聚集到一起，而是共生单元在共生系统中交互教育资源、教学资源，从而促进城乡教师专业发展。在共生单元中，需要关注三个点，即共生度、关联度和共生密度。由于长期以来，各学校的教研建设处于分离状态，主体之间在共生关系中信息、能量的互动不频繁，这在一定程度上阻碍了城乡教师之间的合作发展。共生密度反映出在共生系统中共生单元的数量。由于城乡教育发展的不平衡性，导致乡村学校的生源流向乡镇或城市，乡村学校逐渐演变为小规模学校，乡村教师数量也相应减少。相反，随着城市教育的扩张，城市教师的数量不断增加，能量辐射范围更广。

（二）城乡教研共同体共生模式的建立机制

城乡教研共同体模式是指城乡教师之间知识、思想、能力相互作用的方式。在共生关系中，共生模式根据行为方式可以分为寄生共生模式、偏利共生模式、互惠共生模式。基于此，城乡教研共同体可以分为寄生共生教研模式、偏利共生教研模式以及互惠共生教研模式。寄生共生模式只有其中一方的共生单元提供能量，是一种单向的能量流动，而且不产生新的能量。这种模式下，教研共同体中乡村教师处于弱势的地位，几乎不发挥作用。偏利共生模式是寄生共生模式的发展，在此模式下虽然共生单元会产生新的能量，但是获益的只是其中一方共生单元。这种模式下，城市教师主动意识不强，意愿不足。互惠共生模式的共生单元之间成果、利益共享，合作共赢。此模式能够充分调动城乡教师这两个共生单元的主动性，实现城乡教师的双向互动，优势互补、相互促进、共同提高，真正集中优势，推动教师的专业化发展，形成教育合力。其中，乡村教师可以学习城市教师先进的教学理念、优秀的教学方法，新教师可以学习老教师的班级管理经验、教学经验等。通过分析以上三种教研模式，互惠共生教研模式理应成为建立城乡教师教研共同体的首推模式。

（三）城乡教研共同体共生环境的强化机制

共生环境是指影响共生单元所有外部因素的总和。共生环境分为三种，即正向环境、中性环境和反向环境；共生环境对共生单元的作用也分为三种，即正向作用、中性作用和反向作用。正向环境能够促进共生关系的和谐发展。可见，良好的共生环境是城乡教研共同体得以建构、持续运行的重要条件。城乡教研共同体的共生环境可以从宏观、中观、微观三个层面展开，宏观层面包括国家对教师队伍高质量发展的重视，对乡村教育高质量发展的重视等；中观层面包括县域教育系统对城乡教研共同体建设的经济支持、制度支持等；微观层面包括城乡学校对城乡教研共同体的重视，如城乡学校之间制定教研共同体的建设方案、完善教师教研的条件保障、教研共同体今后所要承担的任务等。总的来说，理想的共生环境具有正向性，能够促进共生单元有序、和谐发展，外部环境越好，对城乡教研共同体的共生单元来说正向激励作用越强，城乡教师之间的合作效果越好，越有利于城乡教师教研能力的提高。

三、共生理论视阈下城乡教研共同体的推进路径

城乡教研共同体对于促进城乡教师专业发展和城乡教育一体化建设是一种机遇。因此，应基于我国教育实际，结合共生理论，探索城乡教研共同体的推进路径。

（一）树立共生发展理念，聚集教研共同体的共生合力

理念是行动的先导，有什么样的理念，就会采取什么样的行动。教师要树立共生理念，聚集教研共同体的合力，促进教师专业发展。首先，营造良好的共生氛围。教育行政部门或学校应该通过多种途径让城乡教师了解共生理念，通过理念或其他案例展示共生单元通过合作所带来的效益，让城乡教师真切感受到共生的价值。其次，教师要有共享愿景。城乡教研共同体的所有成员是否能够形成共同体的愿景，在于成员是否会接受这一愿景，并把它作为共同目标。虽然城乡教研共同体的教师来自不同的学校，但是应该有着共同的目标，即促进自身的专业发展。这一共享愿景能够激发教师参与共同体活动的动力，使教师之间相互交流、分享，朝着共同愿景一同努力。最后，重构主体间的关系。城乡教研共同体的参与者既是自主的个体，又是处于社会关系中的社会人，作为个体的参与者是个性化的认识主体，作为社会人的参与者是共同体的对话者。只有在平等、互助、负责的主体间关系中，才能发生自由交流、产生能量，实现共享共生。[8]教师们应该摒弃城市教师专业素养高、乡村教师专业素养低的偏见，形成“我们”意识。“你”的专业素养的发展对“我”来说是一种鼓励，也是对“我”的一种肯定，而“我”的成长也成为“你”成长的参照和能量。[9]当教师的“我们”意识而不是“你我”意识成为主导意识，并且在日常的教研活动中有效渗透时，才能形成共生合力。

（二）优化互惠共生的共生模式，实现成果共享共赢

共生理论视阈下的城乡教研共同体建设，应该以互惠共生的模式为基础。城乡教研共同体的建设不主张牺牲任何一方的利益，城乡教研共同体应资源共享、成果共享。首先，关注教师主体的异质特性。共同体合作与竞争并存，共生单元之间的关系既存在同质特性也存在异质特性，正是这种同质与异质的共在，维持了共生系统的动态平衡。一方面，要关注到教师的城乡差异。城乡教研共同体跨越城乡社区边界，应坚持异质化思维和一体化思维，立足城乡之间存在的独特差异，基于城乡之间的优势和特色，构建城乡教研共同体。[10]另一方面，关注到个体差异。共生系统下的教师是多元的，每位教师的学历背景、认知方式、思维方式、教学风格各异。这种教师之间的差异，让不同教师具有相互转化、追求共赢的可能。就城乡教研共同体而言，就是要关注不同教师间的异质特性，发挥各自的优势，在合作共生中实现互补性发展。其次，增强教师间的信任关系。城乡教研共同体的发展不能依靠一个人的力量，而要依靠一群人的力量，成员之间只有相互信任，才能深入交往，形成教研共同体的向心力。要想形成教师间的信任关系就要共享完整的信息。共生理论强调，面对共生对象的选择，共生界在信息不完全的情况下选择竞争关系，在信息完全条件下选择亲密度与关联性规则。[11]因此，要增加教师之间的互动与合作，增强教师间的信任。例如，共同完成一个课题项目，以集体为单位开展教研活动，通过完成共同的任务增进教师之间的了解，增强教师间的信任关系，实现共生发展。最后，开展教研对话。城乡教研共同体中的对话就是教师以语言和交往为载体进行交流、分享，并形成教研活动。通过“对话”，教师之间进行思想碰撞，让每位教师都能有所得，有利于城乡教研共同体关系的建构，促进城乡教研共同体的共生能量的传递。城乡教研共同体共生单元之间的能量、思想、信息等的传递应提高效率，城乡教研共同体可以开展协同备课、课题研究、培训、同课异构等活动，在活动中发现问题、解决问题，集所有成员之合力促进教师的专业发展。共生的本质在于合作，这种合作不仅在于城乡教师之间的合作，还在于城乡学校之间的联盟。例如，挖掘文化教育资源、农村生态教育资源，[12]通过优势互补、资源共享、相互促进、合作共赢的方式，推动城乡学校的共生发展。

（三）营造良好的共生环境，助推教研共同体高质量发展

共生环境是维系共生关系稳定的重要因素，正向共生环境能够促进共生系统的良好发展。因此，应营造良好的城乡教研共同体的发展环境，优化正向环境，消除负面环境的影响。首先，从宏观层面，国家已经出台了多个政策文件，为城乡教研共同体的构建打下了基础。从中观层面，县域教育行政部门要做好统筹规划。城乡教研共同体不是完全随机和自发形成的，而是源于一定的组织和制度设计。[13]县域教育行政部门需要在全面了解各学校的基础上进行科学组合，其整体规划和统筹协调是城乡教研共同体建设的外在力量，起着导向作用。站在城乡教育一体化发展的视阈下，将教师的整体质量的提升作为更高的目标，才能促进城乡教研共同体的长效运行。这就要求教育行政部门从整体上协调城乡学校之间、教师与教师之间的利益关系。对教育资源进行合理配置，要考虑到不同类型学校、不同教师对资源的需求，实现共生单元物质、能量交换的动态平衡。从微观层面，各学校作为影响城乡教研共同体建设的重要环境，应该积极鼓励教师参与到共同体中，减少教师的行政压力。

其次，创建城乡教研共同体的共生文化。共生文化在城乡教研共同体的构建中发挥着重要作用，城乡教研共同体的建设要注重文化的引领作用。一方面，重构人际文化、教研文化、管理文化环境。良好的人际文化是城乡教研共同体的基础，互惠共赢的教研文化是城乡教研共同体的核心，平等尊重的管理文化是城乡教研共同体的关键。具体来说，教师与教师之间、教师与管理者之间应建立良好的人际关系，城乡教研共同体不存在领导与被领导的关系，管理者应该同教师分享领导力，实现城乡教研共同体的自主管理。“自主管理能够保证教师专业学习与研究方式更为灵活自如，实现工作中的嵌入式学习”。[14]另一方面，促进教学文化与科研文化的共生。城乡教研共同体要改变注重教学文化、轻视科研文化的观念。通过教学中的实际问题形成研究项目，最终形成研究成果，进而指导教学问题的解决，提升教学质量，实现教学文化与科研文化的共生。最后，在长效机制上，完善城乡教研共同体的内部、外部的双重交流机制，定期组织教师之间、共同体之间的交流合作。同时，充分利用信息技术，形成信息技术与教师教研的深度融合。这不仅突破了教研的时空限制，解决了工学矛盾，也能实现全网络教育资源的互动共享。

四、共生理论视阈下城乡教研共同体的实施实例与效果

山东省淄博市高新区为进一步提高教育教学质量，构建了城乡教研共同体（本案例来自淄博高新区教育发布）。[15]首先，教研室针对乡村师资紧张、教研能力不足等问题，采取“共生单元”，组织送课下乡、联校结对等方式。其次，构建了互动、互惠的共同体关系，依托北京师范大学优势资源，从偏远乡镇学校遴选一批优秀教师和班主任实施跟踪培养，通过“以点带面、结对帮扶”等方式，从而实现全校教师的“互惠”结果。最后，营造开放的教研共同体环境。启动校长职级制改革，实施专家治校，建立现代学校制度，充分保障校内人才。淄博市高新区城乡教研共同体的建立为城乡教师搭建了相互学习、相互交流的互动平台，城乡学校之间实现了资源共享、优势互补，促进了教师专业发展以及学校教育教学质量的提高。