体育游戏中应用同伴介入法对孤独症儿童社会互动的干预研究

秦鲁鑫 魏轶昕 王平

［摘 要］ 为探究体育游戏中应用同伴介入法对孤独症儿童社交互动的影响，采用单一被试实验设计，在体育游戏中应用同伴介入法，对1名就读于普通幼儿园的孤独症女童进行为期8周的密集干预。结果表明，体育游戏中应用同伴介入法对孤独症儿童的整体社会互动水平具有立即成效和维持成效；体育游戏中应用同伴介入法对孤独症儿童社交互动中的互动形式、互动倾向和互动媒介具有积极干预成效，但效果具有差异性。

［关键词］ 孤独症儿童；体育游戏；同伴介入法；社会互动

［中图分类号］ G760

一、前言

孤独症谱系障碍（Autism Spectrum Disorders，ASD，以下简称“孤独症”）是一种神经发育性障碍，以起源于幼年期社会互动的持续性损伤、刻板行为和狭窄兴趣为基本特征［1］。社会互动缺陷作为孤独症的核心障碍之一，是制约孤独症儿童适应社会、融入社会的重要因素［2］。这种显著劣势表现在儿童难以发起交流、恰当回应或维持会话等方面［3］，不仅影响孤独症儿童与普通儿童之间双向互动的频率、类型和质量，还易使其产生社交性孤立、情感淡漠、挑战性行为等严重社会适应问题［4］。因此，如何提升孤独症儿童自身适应社会的“内生力”，即培养其社会互动能力，一直是孤独症儿童教育与干预训练的核心目标［5］。

体育游戏作为孤独症儿童最早接触的社交活动［6］，因兼具趣味性、运动性和社会性，有益于孤独症儿童的兴趣维持与积极参与，在干预方式载体的选择上备受青睐［7］。这一游戏方式不仅能帮助孤独症儿童感受积极的社交体验与情感［8］，还能有效促进其沟通技能的习得［9-10］。研究发现，体育运动会促使孤独症儿童对社会交往产生更多的渴望［11］。然而，囿于自身发展的局限性，加之缺乏适宜的支持和引导，孤独症儿童往往难以将所习得的社交技能迁移到同伴社交之中［12-13］，他们通常游离于普通群体游戏场域外围。因此，探寻体育游戏与其他适切策略的有效组合，对孤独症儿童的社会互动干预具有重要意义。

众多引导策略中，同伴介入法在游戏情景中具有独特优势。同伴介入法由接受过社交技能训练的普通儿童作为干预执行同伴，而后通过示范、提示和积极回应等方式在活动中与孤独症儿童进行互动，进而唤醒或强化孤独症儿童的适切社交行为［14］。在教学干预中实施同伴介入法为孤独症儿童与普通儿童的互动提供了契机，有针对性的干预活动优化了儿童之间的社交模式，进而实现孤独症儿童社会互动能力的稳步提升［15］。随着实践的深入，有研究者发现，以游戏为活动载体，嵌入同伴介入法的干预方式能有效发挥协同作用，增加孤独症儿童发起请求、分享和参与游戏等亲社会行为［16-18］。鉴于此，本研究在体育游戏中应用同伴介入法对孤独症儿童进行干预训练，旨在探索其对孤独症儿童社会互动的效用。

二、研究设计

（一）研究对象

本研究被试花花是1名孤独症女童，2016年3月出生，研究期间在某市某普通幼儿园大班进行随班就读。被试儿童心理教育量表（第三版）（Psychoeducational Profile-Third Edition，简称PEP-3）的社会互动原积分为15、百分比级数为9，判定其社会互动发展程度为中度，具体表现为：能听懂教师发出的简短指令并做出肢体回应；模仿能力较强；除生理需求以外，不主动与老师交流；在引导下偶尔回应他人的问候；不会主动表达需求；很少回应别人，必须多次提醒；会通过回答无关话题来回避问题；偶尔用口头语言来回应，并在反复提醒后才看向说话者。孤独症评定量表（Childhood Autism Rating Scale，简称CARS）的诊断分数为35分，显示被试儿童为轻中度孤独症［19］。

（二）研究变量

1.自变量

（1）同伴介入法

依据同伴介入法的要求以及主班教师的提名，研究人员选择了1名化名洋洋的同龄女童作为干预执行同伴。尽管2名儿童年龄相当，但同伴儿童的语言沟通和社会互动能力均明显优于孤独症儿童。为提升同伴的干预执行力，参照Gunning等人的研究，将干预执行同伴介入方案细分成讲解、示范、练习、提示和及时纠正、有条件的强化系统5个步骤［20］，在体育游戏干预前1周对同伴开展培训。根据S. L.奥多姆等人的分类标准，同伴介入策略选用“主动发起”策略和“提示强化”策略［21］。其中，主动发起策略是指同伴在干预过程中主动发起与被试的社交互动，以诱发其产生社交行为；“提示强化”策略指同伴在干预过程中对被试特定的社交反应或行为进行提示与强化，以增强其社交行为的维持，具体应用见表1。

（2）体育游戏

体育游戏的教学内容均选自《幼儿园民间体育游戏课程》中符合大班幼儿年龄发展的游戏课程，并进行了合理改编［24］。这一方案共有6节游戏课程（见下页表2），每个课程进行2—3课时教学，每课时为30分钟。

2.因变量

本研究的因变量是花花社会互动的次数。为便于观察，根据Yang等人提出的游戏互动分类法，将社会互动具体化为三类内容，即互动形式、互动倾向和互动媒介［25］。

互动形式包括主动发起、回应和互动维持行为。主动发起是用动作或语言试图唤起他人肢体或语言的行为，如寻求帮助：说出“帮帮我”或手势示意；回应是指对他人肢体或语言行为的回应，如回应同伴的感谢：说出“没关系”或微笑示意；互动

维持是与他人至少互动来往两次的肢体或语言行为，如A：“你能给我积木吗”，B：“可以”（或做出递积木动作），A：“还需要一个”，B：“给你”（或再次做出递积木动作）。

互动倾向包括正向互动、中性互动和负向互动。正向互动包括合作、协商、帮助、寻求帮助、嬉戏、分享、邀请、表达需求等行为。如“寻求帮助”指用眼神、动作或语言向成人或同伴寻求帮助，如钻不过圈圈时，说出“帮帮”或动作示意等。中性互动包括告状、旁观、支配、模仿、忍让、接受等行为。如“模仿”是指模仿教师或同伴的行為、语言、表情等。负向互动包括攻击、拒绝、欺负、干扰、忽视等行为。如“攻击”是用肢体或者附带语言做出推打或踢咬同伴、拿物品打同伴、抢夺同伴玩具等伤害对方的行为。

互动媒介包括语言、肢体、语言+肢体行为。以“邀请”为例，语言行为是问同伴：“你要和我组队吗”；肢体行为是用手去牵同伴；语言+肢体行为是一边问“你要和我组队吗”一边用手去牵同伴。

（三）研究工具

1.《幼儿同伴交往行为记录表》

社会互动的概念较为抽象，可以通过具象化、可观察、可测量的行为来表现。已有研究大多以交流频次（互动发起、互动回应以及互动维持的次数）作为儿童社会互动水平的目标行为［26-28］。因此，本研究采用谭雪莲2009年编制的《幼儿同伴交往行为记录表》记录花花社会互动发生的频次［29］。

2.目视分析法

目视分析法，即对图表进行视觉分析，一般适用于分析连续性的数字资料，其分析方式是研究与教学效果的形成性评量。本研究主要采用目视分析法，探讨实验过程中阶段内和阶段间有关数据点的发展趋向、趋向稳定性、平均水准、水准稳定性、水准范围、平均值等，以此检验数据点所呈现的上升/下降趋势是否具有可信度［30］。

（四）研究设计

本研究采用单一被试A1-B-A2实验设计，实验阶段包括基线期、处理期、维持期。基线期（A1）是在同伴介入法未实施时，记录被试儿童在单一体育游戏中的社会互动行为，并同时开始对干预执行同伴进行培训；被试儿童的社会互动行为进入稳定水平后开始执行干预期（B），即组织干预执行同伴参与到体育游戏中，并记录此阶段被试儿童在体育游戏中的社会互动行为；当干预执行同伴撤出体育游戏后，进入维持期（A2），继续记录被试儿童在单一体育游戏中的社会互动行为。

基线期：观察并记录同伴在体育游戏中介入法未实施阶段被试儿童目标行为基线数据。此阶段通常在上午的体育游戏教学中进行，使用《幼儿同伴交往记录表》记录同伴介入法实施前被试儿童社会互动行为的频次，同时培训干预执行同伴。具体观察的时间为1周，频率为每日1次，每次的时间为30分钟。收集至少3个资料点，且数据呈现稳定趋势后方可进入干预期。

干预期：主班教师开展集体体育游戏，组织干预执行同伴参与到体育游戏中，同时研究者使用《幼儿同伴交往记录表》对被试儿童整节课的社会互动行为进行观察记录。干预期的体育游戏内容均选自《幼儿园民间体育游戏课程》中符合大班幼儿年龄发展特点的6门游戏课程，并对其进行合理改编。干预时间为期8周，每周2次（间隔1天以上），每次时间为30分钟。具体步骤为：（1）教师带领所有小朋友到达游戏教室后，详细说明本节课的游戏规则并在必要时配合动作示范讲解；（2）确定多数小朋友听懂游戏规则后，请已经排队站好并且保持安静的小朋友率先开始游戏；（3）游戏过程中教师提示干预执行同伴使用干预策略引导被试儿童主动发起互动或回应等；（4）第一轮游戏结束后奖励被试和干预执行同伴强化物，以此激励干预执行同伴继续指导；（5）灵活安排时间，重复游戏；（6）下课前的5分钟游戏结束，教师组织所有小朋友排队站好并提问社会互动类的问题，例如，“游戏中你的搭档是谁”“请你站到他旁边”等。

维持期：干预执行同伴撤出体育游戏后，继续使用《幼儿同伴交往记录表》收集被试儿童社会互动行为的频次，观察和记录数据的时间及时长要求与基线期相同。

三、研究结果与分析

为探讨被试儿童在不同实验阶段中出现的社会互动的变化情形，分析体育游戏中应用同伴介入法对被试儿童社会互动的总体影响，本研究主要从以下两个方面进行结果分析：一是被试儿童社会互动的整体干预成效分析；二是被试儿童在体育游戏中互动形式、互动倾向和互动媒介的成效分析。

（一）社会互动整体干预成效分析

此部分主要采用折线图的形式呈现被试儿童在基线期、干预期、维持期中的社会互动行为的整体频次变动情况（见图1），并运用目视分析法分析阶段内与阶段间的数据变动情况（见表3与表4）。

1.阶段内社会互动总次数分析

此部分逐一分析了基线期、干预期、维持期三个阶段内被试儿童社会互动行为的总频次变动情况，具体见表3。其中，基线期内被试儿童社会互动的次数在3至4之间波动，平均值为3.8，水平变化为0（4—4），说明具有水平稳定性，但表现出退步的现象，即数据下降的趋势稳定性为100％。因此，被试儿童的社会互动行为在基线阶段已经达到稳定状态，可以进入下一实验阶段，引入干预实验处理。干预期内对被试进行8周体育游戏教学的同时收集此阶段的数据资料。被试儿童的社会互动频次介于19至71之间，平均值为42.19，显著高于基线期，即水平变化为＋43（28—71），呈现出正向上升趋势，且具有水平稳定性，说明同伴介入法介入后，被试儿童的社会互动行为频次表现出增长趋势，干预具有积极效果。维持期内，被试儿童的社会互动行为的总频次在16至23之間，平均值为18.8，显著高于基线期，水平变化为＋2（16—18），水平稳定性和趋势稳定性同为100％，均呈现稳定状态。因此，此阶段的数据呈现下降趋势，但波动幅度较小（见图1）。

2.阶段间社会互动总次数分析

根据阶段间的数据分析，被试儿童由基线期进入干预期后社会互动行为的频次呈增加趋势，具体见表4。即A1—B期间，被试儿童的阶段间变化为＋24（4—28），趋势方向也从稳定转变为多变，重叠百分比为0，而该值越小，说明实验效果越显著。据此可知，体育游戏中应用同伴介入法对被试儿童社会互动行为的发展具有促进作用，且效果显著。进入追踪期后，被试儿童社会互动行为的发展呈现以下状况：从B到A2，被试儿童的水平间变化为-55（71—16），趋势方向也从多变转变为稳定，重叠百分比为20%，表示维持期保留效果良好。这进一步说明，在撤出同伴介入干预方案后，被试儿童在维持期能够很好地维持干预期的干预效果。因此，体育游戏中应用同伴介入法对增进孤独症儿童社会互动行为有明显的干预成效。

（二）社交互动中的互动形式、互动倾向和互动媒介的干预成效分析

本研究以社会互动形式、社会互动倾向、社会互动媒介三个角度剖析被试儿童社会互动行为干预成效。根据社会互动计次表中被试儿童各个阶段的社会互动情况，绘制出社交互动三个维度的平均频次柱状图（见图2）。

1.社会互动形式的干预成效分析

以互动形式分类，社会互动包括主动发起、回应、互动维持三种行为类型。首先，分析阶段内平均频次可知，被试儿童在三种互动形式方面的行为发生频次均随实验阶段的更迭而增长或下降，干预期和维持期的平均频次均高于基线期。此外，除基线期，被试儿童在各实验阶段内的回应行为平均频次均高于主动发起和互动维持行为。进一步分析被试儿童从基线期到维持期的增长率①

① 增长率=增长数÷原有数。

，其中主动发起行为的平均频次变动情况为1.8—10.4，增长率为4.78；回应行为的平次频次变动情况为2—6.4，增长率为2.2；互动维持行为的平均频次变动情况为0—2.6，因其原有数为0，此部分无法计算增长率，但根据图2中的数据可知，互动维持行为的增长率仍低于主動发起行为与回应行为。因此，被试儿童社会互动形式平均次数的增长率由高到低依次为主动发起行为、互动维持行为、回应行为，其主动发起行为的干预成效优于回应与互动维持行为。

2.社会互动倾向干预成效分析

以互动倾向分类，社会互动分为正向、负向和中性三种互动类型。首先，分析阶段内平均频次可知，被试儿童在三种互动倾向方面的行为发生频次均随实验阶段的更迭而增长或下降，干预期和维持期的平均频次均高于基线期。此外，被试儿童在各实验阶段内正向互动的发生频次均高于负向互动和中性互动。进一步分析被试儿童从基线期到维持期的增长率，正向互动的平均频次变动情况为2—13.2，增幅为5.6；负向互动的平均频次变动情况为1—4.8，增长率为3.8；中性互动的平均频次变动情况为0.6—1.4，增长率为1.33。可见，被试儿童社会互动倾向平均次数的增长率由高到低依次为正向互动、负向互动、中性互动，其正向互动的干预效果优于负向、中性互动的干预效果。

3.社会互动媒介干预成效分析

以互动媒介分类，社会互动分为语言、肢体和语言与肢体三种互动类型。首先，由分析阶段内平均频次可知，被试儿童在三种互动倾向方面的行为发生频次均随实验阶段的更迭而增长或下降，干预期和维持期的平均频次均高于基线期。肢体互动和语言与肢体互动在干预期和维持期的平均频次均高于基线期，而语言互动在维持期的平均频次最高。此外，被试各实验阶段内肢体互动的平均频次均高于语言互动和语言与肢体互动。进一步分析被试儿童从基线期到维持期的增长率，被试儿童语言互动的平均频次变动情况为0.6—3.8，增长率为5.33；肢体互动的平均频次变动情况为2—8.6，增长率为3.3；语言与肢体互动的平均频次变动情况为1.2—6.4，增长率为4.33。可见，被试儿童社会互动媒介平均频率的增长率由高到低依次为语言互动、语言与肢体互动、肢体互动，其语言互动的干预效果优于语言与肢体互动以及肢体互动的干预效果。

四、结论

（一）体育游戏中应用同伴介入法能有效提升孤独症儿童的社会互动整体水平

本研究在体育游戏中应用同伴介入法对1名孤独症儿童进行为期8周的社会互动行为干预。在同伴介入后，被试儿童的社会互动总次数较基线期有了明显的进步。尽管稳定性时有波动，但整体呈上升趋势。阶段内和阶段间的数据结果表明，被试儿童基线期与干预期两个阶段的重叠百分比为0%，重叠百分比越小，说明被试儿童社会互动行为的整体水平进步越大；干预期与维持期两个阶段的重叠百分比为20%，即在撤除干预后其效果仍得到维持［31］。这一结果与已有研究结果相似。如，何黎有关合作性团体游戏教学对孤独症儿童与普通儿童社会互动的干预结果显示，同伴合作游戏介入后，孤独症幼儿与普通幼儿的社会互动总次数和维持时间较之基线期均明显增加［32］。本研究中，干预期与维持期的社会互动总次数均明显高于基线期的总次数，说明体育游戏中应用同伴介入法对于孤独症儿童社会互动的整体水平具有良好的干预效果。深入剖析可知，体育游戏中采用同伴介入法对孤独症儿童社会互动进行干预的作用机制主要表现在两个方面：其一，体育游戏激发了孤独症儿童参与社会交往的兴趣。体育游戏将目标行为的练习潜移默化至具备极高的娱乐价值活动之中，便于孤独症儿童接受和学习［33］。此外，神经化学机制假说提出，孤独症个体血清中的脑源性神经营养因子（Brain-Derived Neurotrophic Factor，以下简称BDNF）水平与其疾病严重程度呈显著相关，体育运动有助于BDNF等物质的分泌，增加血流量，进而改善孤独症个体的神经可塑性，有益于其社会行为的发展［34］。其二，采用同伴介入法，同伴的榜样示范与言语鼓励均会为孤独症儿童提供更多交流互动机会，帮助他们进一步参与体育游戏，并以此建立稳固的同伴关系网络。徐云等人对我国孤独症融合教育现状进行调查，结果显示，80%以上的孤独症儿童在班里朋友很少甚至没有朋友，友谊质量较低［35］，而友谊是孤独症儿童的重要需求。本研究进一步拓展了孤独症儿童同伴介入法对其社交友谊的解释力，即通过同伴（尤其是普通儿童）的介入能够拓展孤独症儿童的社交范围、加强其与同伴间的联系，进而提升其社会互动整体水平［36］。

（二）孤独症儿童主动发起行为的干预效果优于回应行为和互动维持行为

本研究发现，干预执行同伴介入后，被试儿童主动发起行为的增长率高于回应行为和互动维持行为，表明被试儿童主动发起行为的干预效果优于回应行为和互动维持行为。这与已有研究结果不一致。如罗素如采用整合性游戏教学训练学前高功能孤独症儿童的社会性游戏发现，在经过整合性游戏团体教学后，孤独症儿童在主动发起社会互动行为方面仍存在较大困难［37］。陈淑芬有关游戏团体对扩充高功能孤独症儿童的口语沟通功能型式作用的研究同样表明，对孤独症儿童提要求等主动行为的干预作用不佳［38］。究其原因，这可能与同伴介入法的嵌入有密切联系。以往研究中仅采用单一的游戏干预，虽能有效促进孤独症儿童社会互动的发展，但囿于缺乏恰当的引导，即使在一个社会互动丰富的环境中，孤独症儿童也难以发展出主动发起行为［39］，这一结果进一步验证了体育游戏中应用同伴介入法的可行性。此外，干预执行同伴的介入所产生的积极影响是双向互惠的，不仅弥合、调节着孤独症儿童与同龄人的各方面差异，也可以促使普通儿童以积极的视角和情感去看待孤独症儿童。温馨和谐的班级氛围和具有侧重性的动态协助，激发了孤独症儿童游戏互动的主动性和自我管理的积极性。因此，体育游戏中应用同伴介入法对于孤独症儿童主动发起行为的干预效果最佳。

（三）孤独症儿童正向倾向互动的干预效果优于负向和中性互动

本研究还发现，同伴介入后，正向互动发生次数的增长率要高于负向互动和中性互动，即正向互动的改变效果优于负向互动和中性互动。究其原因，一方面，作为儿童世界中最主要的社会参照群体，干预执行同伴在体育游戏中的介入不仅有助于孤独症儿童在班级中社交地位的改善，也有助于孤独症儿童完成游戏技能和日常社交行为（如轮流、合作等正向行为）之间的灵活转换。另一方面，本研究中的体育游戏具有一定的社交性质。在游戏中，干预执行同伴与孤独症儿童通过“一对一”的方式进行交流，使孤独症儿童的内在潜能得以彰显，社会情感道德得以丰满完善，并以此增加其正向的社交行为。而被试儿童的负向行为在干预期中虽有增加，但这可能是由于负向行为中包含“忽视”这一行为。心智理论认为，孤独症群体缺乏客体自我的概念。正是这种主体间性的缺乏导致孤独症者在生活中常常忽视他人身份，在游戏中则具体表现为对同伴邀请视而不見、游离于游戏外围等。因此，基于互动的双向性质，被试儿童这一行为的发生并不能用社会互动增多来解释。

（四）孤独症儿童语言媒介互动的干预效果优于语言与肢体互动和肢体互动

本研究还发现，同伴介入后，语言互动发生次数的增长率要高于语言与肢体互动和肢体互动，即语言互动的改变效果优于语言与肢体互动和肢体互动，这与其他研究结果相似。如Carla等人将整合性游戏团体专门运用于孤独症语言和社会技能的研究结果证实了游戏团体能够有效增加孤独症儿童语言沟通次数［40］；Zercher等人对2名孤独症谱系障碍儿童进行了为期18周的综合游戏干预，结果发现，他们在口语表达方面明显提高，并且即使取消干预，效果仍然持续存在［41］。然而，本研究中三种互动类型发生的平均次数及增长率具有一定的差异性。尽管在实验的三个阶段中，语言互动发生的平均次数始终最低，肢体互动发生的平均次数最高，但语言互动次数增长率最高，肢体互动次数增长率最低。这一结果可以用孤独症儿童社会沟通能力的发展进程解释。孤独症儿童社会沟通能力出现的先后顺序为：物体模仿、动作模仿、语言、他人主导的游戏等［42］。可见，孤独症儿童的社会沟通能力发展是先具备一定的模仿能力，随后才是语言能力的提升。因此，当干预执行同伴与孤独症儿童开展面对面的游戏互动时，孤独症儿童会更加倾向于对干预执行同伴进行肢体或动作模仿。另外，被试儿童虽然具备一定的语言能力，但常常表现为自言自语或重复性的语言，且缺乏明确指向性。由于其语言能力的限制，在同伴介入之后，被试儿童也会更倾向于运用肢体与干预执行同伴进行互动或回应，久而久之，其肢体互动行为的频次也就得到了显著增加。

五、展望

本研究的结论表明，体育游戏中应用同伴介入法干预能提升孤独症儿童的社会互动行为，且具有即时成效和维持成效。总体上，体育游戏中应用同伴介入法干预孤独症儿童社会互动具有推广价值，但本研究仍存在一些不足。第一，样本容量小。此次研究仅选取1名中度孤独症女童作为被试，采用“一对一”的同伴介入方式进行干预，被试数量较少，因此同伴介入法是否能推广到体育游戏教学中仍需要进一步验证。第二，体育游戏的整体设计需进一步优化。本研究根据日常观察儿童的游戏偏好选择游戏课程，但并未进行分类调整。今后研究可以在进行基线观察前，先根据游戏主题分次教学、优化具体实施步骤，在遵循体育游戏基本理论及设计架构的指导下，针对提升目标行为做出调整。第三，本研究仅验证了体育游戏中应用同伴介入法可以提升孤独症儿童的社会互动能力，但并不清楚二者结合的干预成效是否优于单一的同伴介入法或体育游戏教学，今后可做三种方法的比较研究。

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Intervention Research on Social Interaction of Children With Autism by Peer-Mediated Intervention in Physical Activity Games

QIN Luxin1 WEI Yixin1  WANG Ping2

（1.College of Educational Science， Xinjiang Normal University Urumqi 830017；

2.Liaocheng Zhangluji Town Central Kindergarten Liaocheng Shandong 252029）

Abstract：In order to explore the influence of peer-mediated intervention on social interaction of children with autism in physical activity games， by using a single-subject A-B-A experimental design， the peer-mediated intervention was applied in physical activity games to conduct an intensive intervention for a girl with autism who attends an ordinary kindergarten for 8 weeks. The results show that， the application of peer-mediated intervention in physical activity games has immediate and sustained effects on the overall level of social interaction for children with autism; the application of peer-mediated intervention in physical activity games has positive intervention effects on the interaction forms， interaction tendencies， and interaction media of social interaction of children with autism， but the effects vary.

Key words：children with autism; physical activity games; peer-mediated intervention; social interaction