高中历史课堂管理策略初探——基于威廉·格拉瑟选择理论

文| 杨慎行

威廉·格拉瑟是国际知名的心理学家，是选择理论的创始人。选择理论的核心理念是，我们所有的行为都是为了持续满足根源于我们基因深层的五大基本需求：（1）生存和繁殖的需求；（2）归属和爱；（3）获得权力；（4）自由；（5）享受乐趣。人类所有的行为总是在尝试满足自己的某一项或者某几项内在基本需求，这就是一种选择的表现。学生在课堂上的行为也是如此，如果他们在课堂上体会不到“归属和爱”，就不会在课堂上埋首书堆，积极思考；如果他们在课堂上无法满足或体会“权力”“自由”的心理需求，即使有严密的规章制度，他们也会选择寻找制度的漏洞，因为这种行为恰恰让他们感受到了权力和掌控的自由，满足了自己的心理需求，而且会乐此不疲；如果他们觉得课堂无趣，就会选择通过各种行为方式在课堂上寻找自己的乐趣。除去基本的生存需求，如果我们的课堂能满足学生其他四个方面的需求，就能在学生的心中形成积极的学习图像，而当学生对课堂形成一个积极的图像，就更能激发他们学习的热情，促使他们进行下一步的学习行为。反之，学生如果在课堂中常常面临痛苦、挫折，那么课堂对他而言就是一个失败的学习图像，他就会通过各种行为来逃避，教学也就成了不可能的任务。如何让课堂满足学生的心理需求，给学生带来积极的心理图像呢？根据选择理论的启示，笔者在高中历史课堂中尝试了几种策略，通过这些课堂策略，希望能满足学生的心理需求，给学生营造积极的课堂学习图像。

策略一：根据课堂教学的核心内容选择相应的课堂模式

以高中历史课为例，每一节课的难度与思维水平并不均等。如前文所述，选择理论认为，课堂教学需满足学生的心理需求，使其形成积极的学习图像，那么根据课堂教学核心内容选择相应的课堂模式便成了重要的策略之一。例如，历史选择性必修1 第16课“中国赋税制度的演变”，该课内容时间跨度大，描绘了从秦至20 世纪赋役制度的变革。该课包含两个子目，第一个子目是“中国古代的赋役制度”，第二个子目是“关税与个人所得税制度的起源与演变”。这节课的核心内容就是第一子目，从秦至清赋役制度的演进，它距离学生的实际生活较远，相对比较抽象。学习古代赋役制度必然要引入古文材料，对学生的古文素养也有一定的要求。如果课堂能满足学生的心理需求，并给学生呈现积极的心理图像课堂，一节课是无法解决太多问题的，于是笔者试着将该课核心内容分解成几个问题，难度呈梯度上升：（1）请你总结出秦汉、隋唐、明清时期的赋役制度。（2）为什么要施行两税法？它又会带来哪些影响？（3）中国古代赋税制度的演变有什么特点？（4）你对中国古代的赋役制度还有什么疑惑？

教师将这些问题呈现在课前导学案中，让学生带着问题来上课。课堂以小组为单位展示答案，教师针对答案进行讲述。在课堂教学中，教师讲述、启发时间分配比例上多一些。在讲述完核心知识后，预留出时间解决学生在导学案上写下的疑惑，并在全班共同讨论，以小组为单位进行发言，优秀发言可累加小组积分。第四个问题是学生对知识内化并思考的一种体现。对于该类型的问题，一定要预留时间，这是让学生有效参与课堂学习、满足心理需求的重要途径。一方面，它是对学生积极思考的回应和尊重，能体现学生在课堂的“归属”“权力”“自由”，解决疑惑以获得“乐趣”，继而形成积极的课堂图像。另一方面，教师在第四个问题的处理上需要提前批阅学生的导学案，筛选小组内具有代表性的问题。代表性问题要合理、有思维深度、有启发性，以提升课堂的效率和效果，精准围绕核心内容深化和拓展，不让课堂流于“聊天”式，这样的课堂才是能够获得历史归属感的课堂。

再如，历史选择性必修2 第11 课“近代以来的城市化进程”，这节课包含四个子目，分别是“城市化的演进”“居住条件的改善”“基础设施的发展”“城市化进程中的问题”。该课虽然涉及的史实多，但是与学生生活联系紧密，逻辑思维难度并不大。这节课的核心内容主要是城市化的成因及影响。在课堂教学中，这两个内容可以让历史学习小组来呈现和完成。由小组推荐一名成员，充当小老师的角色，这其实就是在提供一种获得课堂权力的途径。小组课前收集资料并用PPT 形式讲述内容，讲述完成后，其他小组的同学或教师提问，加深对知识的理解和灵活运用。较之上一个课堂模式，教师讲述、启发时间分配比重小。一方面，小组展示讲述，给学生提供了展示的平台，而在解决同学或老师问题的过程中又让他们找到课堂的“权力”“自由”，享受“乐趣”。另一方面，同龄人的思维方式接近，兴趣、爱好、关注点相似，更有同龄人共同进步的归属感，在讲述时更容易点燃学习的热情，激发课堂的活力，继而让学生对历史课堂形成积极的图像。

此外，新版历史教材共五本，每一本都配有一节活动课，共五节。每一节活动课的核心内容都是围绕一个历史主题展开。以《中外历史纲要·上》的活动课为例，该节活动课的主题是“家国情怀与统一多民族国家的演进”。活动课以小组为单位，每一个小组认领一个围绕主题的问题。课前各小组组内分工，分别收集相关资料，研读相关著作，通过组内交流的形式充分讨论，在本组成员达成共识的基础上，共同撰写研究报告。课上先由各小组向班级展示研究报告，然后举行班级论坛，回答其他小组的提问，最后在各组研究成果的基础上取长补短，课后完成班级活动课总报告。在课堂模式上，课堂完全由学生来掌控，这样教师就让渡了课堂的权力，满足了学生“归属”“权力”“自由”等心理需求。

格拉瑟的选择理论认为，教师是“现代经理人”，“自己的职责就是重新建构自己的教学方式，以便学生得到更大的满足。”上文列举了教师根据不同的教学核心内容选择的三种课堂模式。课堂模式并不是一成不变的，它需要教师合理把握教学核心内容，在了解学情的基础上，充当合理的“现代经理人”，对课堂模式进行调整，以满足学生的心理需求，以构建历史课堂在其心中的积极图像。

策略二：班级内历史学习小组的合理组建

如策略一中提到，根据历史课堂教学的核心内容，会选择不同的教学模式，上述列举的三种模式，无论哪一种模式，都离不开历史学习小组的构建。学习团队也是格拉瑟选择理论的重要内容之一。格拉瑟认为，在中学阶段，青少年对“权力”的需求较之前更高，但获得“权力”需求的途径却很少。在传统的中学课堂中，高分数是获得个人“权力”的重要途径，但是它永远只属于少数人。利用学习团队学习可以让学生在课堂上获得“权力”需求，又能很好地促进学生之间的互动，使学生获得“归属和爱”，享受“乐趣”。它是实现学生心理需求，继而营造积极学习图像的有效途径。例如，在一个团队中，组员们可以就某一个知识点进行探讨，或被说服，或被改变。无论被说服还是被改变，在这个过程中，由于思考、创意和评审的行为都满足了学生“权力”“归属感”的需求，让学生获得了“乐趣”，而且类似的事件会在小组内随时发生，并不需要被赋予成绩，所以学习团队会给学生提供更多满足心理需求的渠道。如果说，班级是历史学习的大环境，小组就成为班级历史学习的小气候。不同的组合会产生不同的效应，继而对班级整体学习环境产生影响。合理构建历史学习小组是历史课堂教学之外的内容，但又深深地影响着课堂教学。

学习团队的组建是构建成功学习团队的第一步。运用到笔者的课堂教学中，历史学习小组如何组建呢？首先，格拉瑟建议学习团队人数2～5 人。考虑到中美两国班级实际人数的差异，笔者在人数的选择上一般为6～8 人。人数太多，会出现“大锅饭”现象；人数太少，班级的小组过多，在展示课上全班所有小组轮换一次的速度慢。以40 人的班级为例，分为6 个小组较为适宜。其次，在学期开始之时，笔者根据之前大考的成绩将学生分为优、良、中三个层次，6 个小组内部都有优、良、中层次的学生，组内结构构成相似，而且可以确保程度较好的学生协助程度较差的学生，进而使整个小组、整个班级保持同样的学习步伐。再次，小组需要调整，可以在历史教学进行一个月后调整。在这一个月里，教师需要时刻留意课堂学生表现，做好课堂教学备注。在这里，教师扮演的就是上文提到的“现代经理人”。学习小组可以依托成绩，但是绝不能仅依靠成绩。有的学生外向，喜爱表达，愿意输出；有的学生内向，喜欢思考，但不愿意输出思考的结果；有的学生感知能力强，能迅速领会老师的点拨；有的学生知识储备丰富。学生这些不同的气质、性格、能力都是构建小组需要考虑的方面。这样在了解了学生的前提下，一个月后，就可以对小组进行调整，保证小组间综合实力相似，更能激发学习小组之间的竞争。后续历史学习小组还可以调整，调整的幅度视情况而定，但不能频繁地调整，这样不利于小组内部的磨合，不易形成团队归属感，也会让学习团队流于形式。

策略三：历史课堂评价的多元化

根据格拉瑟理论的核心原则，要让历史课堂满足学生的心理需求，在学生的心中留下“积极的图像”。课堂评价也是课堂管理的重要环节之一，它也属于学生评价体系之一。这里具体谈谈针对历史学习小组的课堂评价策略。

课堂评价时间可以灵活安排，但评价红线始终贯穿课堂教学。教师可以在课堂中预留5～10 分钟小组评价时间。这个时间可以根据教学进度和小组的实际活动情况进行调整。比如，以小组为主导的课堂，教师需要对表现优异的小组当场提出表扬，并指出该学习小组表现优异的具体地方，累计小组积分。根据实际教学情况，视教学目标完成程度来决定是否可以进行当堂的小组评价。当堂时间不够，需要教师做好课堂记录，在后续课堂评价中给出时间。所以时间安排上，或当堂给出时间，或2～3 个星期后选取某一节课的10 分钟，或利用月考、期中考试试卷讲评时间。时间可以灵活安排，但无论长短，坚持让课堂评价的红线始终贯穿课堂教学，让学生感知学习小组的力量，继而更好地形成历史课堂在其心中的“积极图像”。在实际的操作过程中，会有超时的情况，这就需要教师控场，充当合格的“现代经理人”。

课堂评价形式多样。如上例，以小组为主导的课堂。形式一：教师指出学习小组表现优异的具体地方。形式二：请表现优秀的小组介绍自己组内完成任务的经验、小组思考的方向。形式三：可以请其他小组进行点评。形式四：展示小组内帮扶成果。课堂如上文所述，组内可以2 人结对帮扶。一个学习小组内部，至少有一对，也可以多一些，具体情况要尊重小组组员的意见。帮扶的具体内容，可以由小组内帮扶双方共同制定，由教师把关，让帮扶内容切实可行。例如，在笔者任教的班级某一学习小组中有一个两人帮扶小队，选择21 天历史基础知识背诵打卡活动，双方互相背诵，并签字。21 天任务完成后，教师请其在课堂上展示双方签字的作业纸。形式五：展示各小组的课堂表现积分，获得优胜的小组可以抵消一些基础性的作业等。上述形式不一定要在一节课中都展现出来，教师需充当合格的“现代经理人”，根据具体的情况灵活运用。

这些评价形式都没有具体的分数，但是可以让学生在历史课堂上获得“归属感和爱”“权力”“自由”，并享受“乐趣”，而且“在辅导期间，能力各异的学生一起处在一个对双方都有益的情景中”。对于高中生这个青少年群体来说，来自同伴的陪伴、支持与肯定评价是比教师、家长更为重要的。这样的评价体系也更有利于学生对历史课堂产生积极的“心理图像”。

这些具体的策略是笔者作为一线教师，根据格拉瑟的选择理论，结合教学实际，在历史课堂教学中进行的一些探索和尝试，试图理论联系实际，更好地指导、完善高中历史课堂教学，亦希望能对其他历史教师在课堂管理有抛砖引玉之用。