基于大单元理念的初中历史主题式教学策略研究

摘 要：主题式的教育模式与初中历史核心素养的教学要求具有高度的匹配性，在主题式的教学情境中，教师可以基于主题内容进行无限的拓展和延伸，从多角度对知识点内容进行教学引导，实现基于传统教学内容的资源整合与渗透。同时明确教学主题，并且围绕主题内容创新教学方法，也为大单元的教学效果提升奠定基础。初中历史涉及的课程内容较为繁多并且复杂，在学习活动中很容易将时代人物以及时间节点混淆，而在基于主题式的大单元教学模式下，教师通过明确单元教学主题、整合单元课程资源、创新课程讲解方法以及开展效果评价来引导教学模式更新，实现高质量的教学。对此，文章从一线的教学实践要求入手，首先综述了基于大单元理念的初中历史主题教学的内涵，其次阐释了基于大单元理念的初中历史主题教学的意义，分析了大单元主题教学中存在的问题和探索模式，最后依据教学需求，给出了基于大单元理念的初中历史主题教学中的教学策略。文章的研究内容为初中历史课程深化大单元主题教学方法的应用提供了参考和借鉴。

关键词：初中历史；大单元；主题式；教学策略

中图分类号：G633.51

文献标识码：A

文章编号：1673-8918（2023）50-0145-05

初中历史大单元主题教学是以单元主题为具体探究目标的一种创新教学模式，初中生已经具备一定的自主学习能力和认知能力，尤其是通过大量的文本阅读，对基本历史事件以及时间发展脉络有了自己的理解。在此种情形下，教师通过定义整体的单元主题，引导学生围绕主题中心词展开自主探究与知识点讲解，能够更好地深化知识点内容深度，拓展传统教学内容的边界。同时对学生来说，也有利于其形成良好的歷史学习思维，更加高效地掌握初中历史课程的学习方法。

一、 基于大单元理念的初中历史主题教学的内涵

基于大单元理念的主题式教学，对学生核心素养的全面发展以及潜能的激发具有重要价值，对此教师在开展内容设计时，要准确把握单元内容的中心思想，维持单元教学的实效性。同时还要深化对整体课程内容以及课程资源的整合，积极组织学生结合现有的知识经验自主开展探究性的学习活动，这不仅能够将大单元主题教学的核心优势发挥出来，同时还能够综合提升历史课堂的育人质量，促进学生核心竞争力的形成。

二、 基于大单元理念的初中历史主题教学的意义

（一）培养学生的学科核心素养

在新课改的教育改革要求下，初中历史的课程教学应重点深化学生核心素养以及学习能力的提升，扭转传统文科课程中“填鸭灌输”的教学模式。在核心素养营造的过程中，通过大单元的主题教学能够更好地辅助学生掌握核心知识，并且在单元主题的“串联”中，也能够更好地辅助学生建立系统化的历史知识体系。传统的教学体系中弱化了学生价值观念的培养，导致学生自主学习能力不足，尤其是内容拓展和延伸的方法存在缺陷，在缺乏宏观历史时间线的认识下，系统化的时空观念无法建立。而在大单元的主题教育模式下，教师通过主题式的教学要求设置了多维的历史场景，不仅能够促进学生提升学习效率，同时还能够辅助学生建立系统化的知识架构。

（二）提升学生的综合学习能力

传统的课堂教学中，历史课程往往以一门“死记硬背”的科目而存在，学生对历史事件的学习集中在背诵的形式中。而在教学改革后，课程要求里提出了要深化学生核心素养的培养，课堂不再是教师的“独角戏”，而是师生共同参与的立体课堂，教师应承担课堂的“导演”身份，共同营造课堂情境与氛围。在大单元的教学方法引导下，学生应学会独立思考，进而综合提升学生的思考能力，积极强化与同学之间的交流与沟通，在不断的头脑风暴中扩大知识面，综合提升学生的学习能力。

（三）促进教师职业素养的提升

在大单元的主题教育模式下，对教师的教学技能和教学方法提出了更高的要求，对此教师也要积极更新教学观念。同时，在教学方式上也要进行拓展，进而满足不同层次的学习需求。大单元的主题教学对课堂氛围的要求较高，对此教师要积极活跃课堂的教学氛围，使得每位学生都愿意参与到主题活动的实践中，而在不断地知识讲解和过程阐释中，教师的教学专业素养也得到了进一步的提升，教师从更好地完成教学任务转变到更好地营造高质量的教学课堂，进而不断地反向驱动教师强化理论知识的学习。

三、 初中历史大单元主题教学的特征

（一）关联性

单元性的主题教学最为核心的特点就是关联，其关联的要素主要涵盖内容的关联、资源的关联以及师生身份的关联，最终实现既有单元知识内容的系统性的整合与传授。因此在开展教学活动时需要重点关注教学资源与教学过程的整体性，进而在进行关联要素的解读中，实现对传统教学方式方法的革新，同时也有利于学生核心素养的培养。

（二）多样性

在开展单元主题教学的过程中，教师需要深度发挥课堂主阵地的核心作用，也要将教学平台积极向外拓展，利用家庭、社区以及教学实践基地来构建多元化的教学场景，丰富学生的学习方式。在教学方法的革新中，通过积极开展问卷调查、网络数据调研以及实验研究等形式助力单元教学目标的实现，学生在动手解决问题的过程中，能够深化对基础知识点的理解和对既有单元知识内容的印象，进而辅助学生更加全面地掌握学习知识。

（三）成长性

单元式的主题教学区别于传统的顺序式教学，通过基于单元主题的课程知识讲授，能够促进学生建立起历史学科宏观的知识体系框架。对此，教师为了更好地促进整体教学计划开展效率的提升，还需要深化各类学习要素以及研究要素的布置。而学生也要发挥作为课堂主体角色的核心作用，将传统的被动式学习转变为主动学习，以更加积极的心态面对传统课堂模式的转变。对单元的整体教学来说，系统性的知识结构较为复杂，对此，教师和学生都要发挥主观能动性，在共同的主题要素中适应好教学模式的需求。

四、 初中历史大单元主题教学的应用原则

（一）趣味性原则

对主题式的单元教学的过程来说，学生以一种全新的学习形态开展学习，与传统教学相比，可能会存在一定的不适应性。因此在教学过程中，应深化学生学习兴趣的培养，强化学生对主题式知识学习的趣味。在趣味化知识内容的引导中，学生逐渐强化了其知识学习的主动参与性，领悟了历史课程知识学习的要点，促进主题单元教学的落地效果逐渐提升。

（二）启发性原则

历史课程的教学并不是一味地单向传输知识，更要在点拨式的学习中，促进学生对既有历史主题知识的升华，进而达到提升学生历史课程知识学习效果的目标。而“主题”本身就是既有学习知识内容的高度凝练，因此在使用大单元的主题教学时应强化启发性原则的布局，要求教师能够在良好的学习氛围中主动地进行自主思考和自主分析，促进学生历史学科素养以及逻辑思维能力得到进一步的强化。教师在进行主题“点拨”的过程中，要结合历史单元教学的案例，辅助学生进行知识理解。

（三）针对性原则

无论是传统的历史课堂教学还是大单元主题教学，其核心目的都是促进学生个人核心素养的形成，因此应不断深化学生学习的针对性要点。这不仅要求历史课堂教学的设计内容需要满足所有学生的实际需求，同时还不能脱离学生的历史认知水平。而在教学内容的探讨中，要紧紧抓住“主题”的内容要点，不能出现跑题或者偏题情况，如果发生历史教学内容的脱轨，将会导致课堂教学失去原有的教学意义。

五、 初中历史大单元主题教学中存在的问题

（一）教师的认知偏差

在大单元的主题教学过程中，部分教师对大单元主题的理解存在一定的认知偏差，认为教学活动的设计过于烦琐和复杂，所投入的精力较大，认为这种应用方法只适用于后期的复习阶段。即便是开展方法论教学，也片面地认为就是参照教材的单元知识内容展开教学，而忽略了教学中的“主题教学原则”，与大单元主题教学中历史线索知识相串联的教学思想相悖。同时，还有部分教师过分强化学生的主观学习能动性，导致教师只关注学生的自主学习过程以及学习的成果，而忽视了学生间的信息交互以及教师的主题点拨，进而导致教学活动秩序无法得到把控，并且知识点的学习存在疏漏。

（二）主题模糊不清

初中历史主题式单元教学中，需要深化确定好每个阶段的主题要点，在后续的教学活动中，教师根据核心主题来组合历史知识点，通过课上交流互动、头脑风暴、自主学习、思维导图等形式来深化每一个主题内容。如果在教学设计中教师对主题内容的判断模糊不清，或者存在边界条件的认知偏差，将会导致最终的教学效果受到影响，直接出现的后果是其讲授的历史知识点呈现松散的狀态，学生的理解也过于碎片化。

（三）学生积极性低

学生的个人学习能力和对学科的了解存在显著的差异，在大单元的主题教学中，由于对学生学习的自主性要求极高，因此学生之间的个体化差异表现得极为明显。部分学习能力高、历史学科素养强的学生能够主动地跟进教师布置的活动，甚至是在主题探讨中主动“带节奏”，但是部分学习能力较弱，并且历史学科素养不高的学生在课程活动中明显处于下风，在持续性的负反馈的情境下，这部分学生很容易产生气馁的心理，最终导致学习的积极性显著降低。对此，在一线的教学中，教师要重点提升这部分学生的学习积极性以及学习热情，强化学生的学习能力与学习技能。

（四）评价标准单一

初中历史的课程教学中，往往更加关注学生的学习结果反馈，通常将学生的书面成绩作为唯一的学习考核标准，同时这也是评价教师课上教学质量的参数标准之一。这样的评价模式过于单一，往往形成以追求分数为导向的课程教学模式，显著弱化了学生学习能力以及核心素养的培育。而大单元的主题教育模式是基于学生全面发展的核心素养为基础的教学模式，在短期内可能难以形成立竿见影的学习成效，但是从长期来看仍然具有可持续性。因此方法论中单一的评价模式也是导致方法无法大规模推广的受限因素之一。

六、 基于大单元理念的初中历史主题教学的模式探索

（一）合理规划教学流程，保证教学流程顺利推进

在初中历史大单元主题教学的模式下，教师需要重新依据教学内容和教学重点展开各个环节的教学设计，通过不断细化教学流程来保证各个环节教学的质量，综合提升单元式教学的整体水平，使得教学流程更加流畅。教学流程不能与传统的教学思维相差较大，要与学生的逻辑思维相贴近，使得学生能够更加高效地理解知识，同时也有利于教师在有限的时间和空间内完成教学任务。在交互式的教学模式中，只有师生之间通力合作，才能够深度发挥主题式学习模式的核心作用。

（二）突出学生的主体地位，引导学生自主参与学习实践

初中生的自主学习意识以及学习主观需求已经开始逐步凸显，历史课程中的知识要点与学生的日常生活及兴趣爱好息息相关，但是学生的学习兴趣却存在较大的差异，在大单元的主题教学背景下，教师与学生之间的沟通范围和沟通渠道显著增加，学生能够深度结合自身的理解来阐释自己的观点，在不同的主题背景下，教师需要重点突出学生的核心主体地位，引导学生自主参与学习实践。教师在不断倾听学生、理解学生的过程中，对照学生知识学习中所存有的困惑来抓住教学重点，帮助学生解决在课程学习中所遇到的困难。

（三）注重与学生的互动交流，围绕课程主题展开探讨分析

主题式的教学模式能够跳出旧有教学模式的局限性，将以学生的主观学习需求以及学习兴趣的侧重点作为教学基础。对初中学生来说，历史课程的单元知识框架具有较为紧密的逻辑关系，不同学生对单元知识的理解存在较大的差异，而通过与学生之间的互动交流，积极营造“师—生”“生—生”的良好沟通氛围，能够间接地促进教学质量的提升，同时在固定主题的分析讨论中，也便于培养学生的发散性思维，在深度思考历史课程学习价值以及内容内涵的同时，逐步地获取创新性的感受，进而掌握课程学习的核心方法，更好地完成学习任务。初中历史“主题式”大单元教学分析架构如图1所示。

七、 基于大单元理念的初中历史主题教学的内涵实践策略

（一）寻找单元主题，合理制订单元目标

主题是开展单元设计的关键核心，而合理地设定教学目标是突出核心素养教学效果的关键。在大单元的教学中，单元主题是基于深刻理解教材内容的凝练与提升，主题可以是一个视角，也可以是一件事情的线索，但是需要具备统摄性、引领性和思想性的核心内涵。教师在开展课时教学时，需要不断地整合与优化单元内容，深度注重“课时与课时”“课时与单元”“单元与单元”之间的逻辑关系，最大限度地避免“教学无中心”情况的出现。

例如，在讲解“三国两晋南北朝时期”的单元知识内容时，首先需要明确，三国两晋南北朝时期发生了政权更替、江南经济开发以及北方民族交融的历史背景，进而深度展现了“中华民族多元一体”的格局。因此课程主题内容的设定中，参照“中华民族多元一体、孕育统一”为核心主线展开主题单元设计，进而构建起“有系统、有架构、有内容”的知识网络，主题架构设计如图2所示。

通过可视化的分析架构图，在不断地进行主题交流中能够深刻了解到民族交流的历史特点与核心内涵，阐释清楚了中华民族优秀文化的核心价值，提升了民族自信心和凝聚力。

（二）整合主题资源，突出单元教学系统性

明确好单元主题后，在内容整理中还需要强化单元知识资源的整合，即围绕单元主题要点进行拓展，在进行材料内容的拓展中，需要深度遵循下述原则进行扩展：①感染性。具有感染性意境的历史材料能够显著激发学生的学习兴趣，进而强化学生在知识学习中的情感体验，显著强化了课堂的教育质量。对此，教师在设定完主题内容后，可以开展大量的史料调研，丰富课堂学习以及探讨交流的素材。②真实性。历史课程的学习本质上是对当时发生事件的完整过程进行描述，因此需要客观、真实地面对历史事件中出现的人物与历史场景，对此，教师在进行主题资源的开发过程中，应深度遵循“真实性”的核心原则来甄选材料，进而正确地认识历史场景。③直观性。在主题资源的资料检索中，教师还要深度秉持直观性的核心原则，材料中良好的可视化效果能够显著加深学生的学习印象，进而能够更好地唤醒学生的学习兴趣。

例如，在讲解“隋唐时代”的单元内容时，教师首先要深度研读《义务教育历史课程标准》中关于单元教学的核心要求，然后凝练主题核心思想，鼓舞学生结合现有资料深度了解“隋朝灭亡的原因”“盛唐时的社会气象”“五代十国的局面”等，并鼓励以小组合作的形式进行情境描述和角色扮演，使得学生能够领悟当时社会发展背景的情境。而教师结合新课标的要求以及课本中已有的知识内容，通过网络资源、数据库资源以及参考資料对盛唐时期的开放风气以及文学艺术资料等内容进行调研补充，为主题式学习打下基础，同时也为既有课堂的教学提供资源补充。

（三）挖掘主题价值，拓展单元教学目标

整合课程资源是明确课程主题的关键，即便是在同一单元的教学中，不同的知识点也存在主次之分，但是各个知识点之间的逻辑关系非常紧密，知识点背景内容存在交叉。对此，教师应当对概念性知识和实践性知识展开精准的细分，强化对主题内容的知识梳理，形成具有系统性和程序性的知识点呈现状态，使得学生在扫清知识点认知障碍后，能够集中精力进行核心知识点和重难点的知识学习，综合提升课程的学习质量。

例如，在讲解“秦汉时期：统一多民族国家的建立和巩固”这部分内容时，教师在完成知识点讲解后，可以通过融合不同的考查方式来深化学生对这部分单元内容的理解。此时教师可以为学生提供一定的独立学习空间，鼓励学生通过分组的形式进行思维导图设计，依据表格中的内容展开大量的头脑风暴分析，这既可以从时间角度入手，也可以从政治发展以及对外交流的角度入手，教师实时地为学生的主题总结进行指导。进而逐渐确定出本单元学习的主题要点，实现了基于主题知识的教育引导方案设计，促使学生能够对这一单元的知识学习有更加清楚和全面的认识。而在整个讨论的过程中，知识点内容被不断整理和总结，学生逐渐掌握了核心主题资源凝练的能力，为后续其他单元的知识学习奠定了方法基础，实现了“方法论”的拓展和延伸。

八、 结论

基于“主题式”的初中历史大单元教学，落实了新课标中关于核心素养的相关要求，同时也在传统课堂中实现了课改理念、教学设计以及历史教材的深度整合，强化了历史教学的创造性和建构性，使得学生对历史知识的学习能够更加系统化和清晰化，为学生后续的学习成长奠定了良好的基础，同时对历史学科教学质量的提升具有重要的促进作用。

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作者简介：孟莹（1993～），女，汉族，江苏南京人，南京市栖霞区实验初级中学（尧化校区），研究方向：初中历史教学。