大单元视野下的三种习作样态探析

摘 要 习作教学一直以来都是语文教学的难点、焦点和痛点，习作能力的提升多处于自然生长状态。针对这一现象，大单元视野下的习作样态至少有三种：基于日常的随文性习作、基于序列的专题性习作以及基于语文课外活动的体验性习作。三种习作相互补充、相互支持，最终实现学生习作素养的进阶。

关  键  词 大单元视野 习作样态 随文性写作 专题性写作 体验性写作

引用格式 曹海.大单元视野下的三种习作样态探析[J].教学与管理，2023（05）：26-28.

何为大单元，学界众说纷纭，至今没有统一的答案。笔者认为的大单元更多的是一种理念、一种格局、一种视野，是指在一册教材、一个年段乃至小学习作教学的视野下，整体策划、思考、设计习作教学活动。笔者认为，大单元视野下的习作教学亟需努力做好基于日常的随文性习作教学、基于知识序列的专题性习作教学以及基于语文实践的体验性习作教学这三种样态的教学，并且相互补充、相互支持、实现学生习作素养的进阶。

一、基于日常课堂，开展随文性习作

随文性习作也称之为随文练笔，并不是什么新鲜的事物。但是在新课程标准正式实施的背景下，必须要运用综合融通的思维，紧扣语文要素，用好课后习题，整合语文园地。

1.紧扣语文要素

统编教材单元导语页上的“语文要素”主要是从阅读和习作两个方面着手，并且多是一一对应的。以统编教材四年级上册第一单元的语文要素为例，一条是“边读边想象画面，感受自然之美”；另一条则是“推荐一个好地方，写清楚推薦理由”。从字面上看，“边读边想象画面”和“推荐一个好地方”似乎没有什么必然的联系，但编者意图就是通过想象画面，让推荐具有说服力。我们不能片面地认为阅读要素只指向于课文的学习，也不能简单地认为习作要素只对应习作教学。学生眼前要阅读，要写作；至于将来，一辈子要阅读，要写作[1]。无论是阅读教学，还是习作教学，都要从学生语文素养的角度着手。也就是说，学习课文的时候，心里要想着习作，学习写作的时候，心里也要想着课文。

2.用好课后习题

《义务教育语文课程标准（2022年版）》下称《新课标》在“文学阅读与创意表达”中提出：第二学段学生要“结合自己的生活体验，尝试用文学语言表达自己热爱自然、珍爱生命的情感”。部分课后练习也渗透了读写融合的理念，如有的练习题专门提出了随文习作的要求，这些要求是设计语文学习活动的重要依据。比如统编教材四年级上册《走月亮》就安排了小练笔：读读课文第6自然段，说说“我”的所见所想，你还记得月下的某个情景吗？仿照着写一写。学习第6自然段时，教师首先让学生找一找作者笔下出现的各种场景，想一想哪一处场景给你的印象最深刻，说一说自己的感受。接着，师生议一议，提炼想象画面的策略，即合理调动自己的多种感官，比如用眼看，用耳朵听，用鼻子闻，在字里行间走几个来回。最后，带着学生回忆自己在月景中的经历，并且学着作者的样子调用各种感官想一想、说一说、写一写。

3.整合语文园地

“语文园地”是统编教材的又一大亮点，如“交流平台”清晰地揭示了阅读方法，“字词句训练”明确安排了习作训练的内容。教学中我们通常将其整合到课文学习过程中。仍以四年级上册为例，语文园地1安排了“词句段运用”，在学生读“人声鼎沸、锣鼓喧天、震耳欲聋、窃窃私语”等词语的同时，能够从形态、动作、声音等方面想象画面、描绘画面。“人声鼎沸”出自课文《观潮》，教学过程中，教师就可以引导学生想象人们观潮时喧闹、嘈杂的情景，以及激动的心情。教师可以设计这样的情景练习：“听到了远处传来的隆隆的响声，___________________”，让学生想象人们说什么，做什么，心里想什么；也可以抓住“人声鼎沸”开展想象说话训练，为进一步理解人们急切的心情作铺垫，也为大潮即将来临埋下伏笔。有了课堂的铺垫，学生掌握了想象画面、描绘画面的基本方法，对语文园地1中的其他词语来说，就不会有太大的难度。

二、基于知识序列，实施专题性习作

专题性习作主要指每个单元安排的专门习作，三至六年级，一共有62次。两年前，笔者就对三至六年级的专题类习作进行了梳理。我们发现，除了单元内课文与习作在横向上彼此呼应之外，统编教材的另一个特点是专题性习作的安排是循序递进的，其难度也是螺旋上升的。

1.融通，注重纵横交错

融通既包括大单元视野下阅读、习作乃至单元内各个板块的彼此呼应，也包括纵向的关联。大单元视野下的专题性习作教学一定是基于单元课文教学基础上的。教学之初，教师会设计一个相对固定的学习任务，那就是回忆本单元的学习收获。以六年级下册第一单元为例，本单元主要写了北京的春节、腊八粥、藏戏等富有地方特色的民俗，而习作1则是写一写家乡的风俗。笔者设计了一个开放的问题：这个单元的主题是民俗，经过四篇课文的学习，大家有哪些收获？由于这是一个开放性的问题，学生的回答多种多样：有的按照时间顺序介绍老北京地区腊八、春节、元宵等民俗活动，如老舍先生的《北京的春节》；有的则借助语言、动作、心理等描写叙述了过节的经历，如沈从文先生的《腊八粥》。

每一次习作都不是孤立的，也不是“零起点”，这就需要对学生已有的学情进行分析，从纵向关注同类习作或者同类技能已有的经验积累，即关注学生以前是否写过同类的习作，学习过同类的习作技能[2]。以景色描写这一习作能力为例，三年级上册习作6“这儿真美”要求学生按照一定的顺序描写某处的景色，突出景色的优美，四年级上册习作1“推荐一个好地方”要求学生在景物描写的基础上突出景物特点，五年级上册习作7“______即景”，要求学生在三四年级的基础上学会描写动态的景物，突出动态的美，六年级上册习作4“笔尖流出来的故事”则需要学生恰当地运用景色描写，达到暗示人物心情、推动故事情节发展、凸显人物品质等多重效果。

2.聚焦，着重难点突破

习作教学亟需重视的是“一作一得”。传统习作教学效率低下的主要原因之一是教师面面俱到，完全根据自己的理解一厢情愿地设计教学内容，不知道教学重点是什么，从学生角度来说，就是不清楚学生习作的难点是什么，不知道学生已经掌握了什么，掌握到了什么程度，新的习作存在什么困难，需要采用什么样的教学策略。仍以统编教材六年级下册习作1“家乡的风俗”为例，选择哪一种思路写民俗活动不是难点，结合资料介绍家乡的民俗也不是难点，难就难在学生如何将语言、动作、心理等细节描写融入自己的民俗经历中，恰到好处地表现自己的心情，表达自己的观点。在习作指导过程中，笔者引导学生运用多种感官，将自己的人物神态、心理活动、周围环境等写清楚、写具体，尤其是运用心理活动表达自己的观点。比如，有学生谈到，春节期间因为要拜年，爸爸几乎天天喝得酩酊大醉，甚至出现意外伤害。于是，笔者从批判的角度指出，要移风易俗，随着社会的发展、时代的变迁，有的风俗也需要与时俱进，赋予其时代的意义。

3.评改，侧重完善重建

评改就是评价和修改，属于作后指导的范畴，是作文教学的重要组成部分。人们常说，好的作文不是写出来的，而是改出来的。那么大单元视野下的习作评改，如何提升学生的习作素养呢？《新课标》明确提出了“教—学—评”一体化的要求。首先，客观地检视。师生都要检视习作任务的基本要领，看看当次习作是否符合要求。比如，统编教材四年级上册习作1“推荐一个好地方”，重点考量习作中推荐的地方有没有画面感，画面是不是比较合理、优美。其次，精准地评价。师生评价要结合本次习作要领给出精准的建议。不仅要指出好的地方，也要指出需要改进的地方。再次，静心地品味。经历完整的写作活动后，学生需要静心品读课文或者课文的关键段落，再一次感受课文的精妙之处，以取长补短。此时的品读完全是对比性阅读、鉴赏性阅读，带着新的思考修改完善自己的习作，在更高的层次上实现阅读教学与习作教学的双向滋养。

三、基于学科实践，探索体验性习作

“没有体验就没有学习的真正发生。”《新课标》在第二、三学段的“梳理与探究”部分明确提出：“学习组织有趣味的语文实践活动，在活动中学习语文，学会合作”“策划简单的校园活动和社会活动，对所策划的主题进行讨论和分析，学写活动计划和活动总结”。这对学生语文素养的提升具有强烈的现实意义。教师可以展开课外学科活动的探索，将其作为大单元整体教学的一部分。

1.基于实践的文学写作

单元视野下语文课外活动的序列构建和有序实施，丰富了学生的校园生活，也为学生提供了宝贵而独特的习作素材。基于活动的写作不仅有助于习作教学进一步从静态的习作知识讲解走向动态的语言文字运用，还有助于解决传统习作教学“逼迫式习作”“挤压式习作”“被动式习作”等弊端。比如“小小辩论会”，因为分工不同，主持人、工作人员、参与者、观摩者的写作角度、表达方式、习作思路是不一样的；因为观点不同，支持正方、支持反方、观点中立的人在心理、态度、感受等方面也是各有差异的。“故事大王争霸赛”更是有助于描写选手的外貌、语言、动作、神态等细节，便于学生从观众的角度侧面描写选手的表现以及惊心动魄的比赛场面。

2.基于文本的二次创作

基于现有文本的二次创作主要包括改写、缩写、扩写及编写剧本等等，二次创作是提高学生习作素养的重要途径。《新课标》提出了“跨学科学习”的概念，这为语文课外实践活动提供了充分的依据。比如学完统编教材三年级上册童话单元后，开展讲童话、编童话、演童话的活动，这些活动需要音乐元素的介入，需要服装道具的设计，小演员的一招一式需要舞台经验的支持，《食堂夜话》《神奇的文具盒》《牛皮大王》这些由师生自编、自导、自演的节目成为校园艺术节舞台上的经典。除了上文提到的讲童话、编童话、演童话，我们还利用教材中的诗歌，引导学生开展“诗配文”活动，发挥想象将诗歌改写成故事。学校举办的诗词大會系列活动中，就有“读诗讲故事”这一环节。以《寻隐者不遇》为例，学生可以想象童子和贾岛所处的山高林密、烟雾缭绕的环境，可以想象贾岛在一棵参天的松树下与童子一问一答时的外貌、神态、语气、动作和心理，渐渐地，一首20字的古诗就变成了一个妙趣横生的小故事。

3.基于沟通的实用习作

语文来源于生活，又服务于生活。如留言条、书信、通知、报道、邀请函和感谢信等，都是日常生活中常见的实用文体，能够正确、得体地运用也是生活的必备技能。《新课标》在中年段的“表达与交流”中就明确提出“能用便条、简单的书信等进行交流”的能力目标。五年级下册第六单元是一个亲情单元，主要有课文《慈母情深》《父爱之舟》《“糟糕极了”和“精彩透了”》，专题习作为“_______________，我想对你说”。恰巧，学校召开一年一度的家长会，于是，五年级学生就在教师的指导下尝试着撰写邀请函。

学生习作素养的提升绝不是一蹴而就的，应当基于《新课标》理念，在大单元视野下，结合统编教材特点，在阅读过程中学写，在专题习作中练习，在活动体验中拓展，步步为营、久久为功，循序渐进地实现学生习作素养的进阶。

参考文献

[1] 叶圣陶.叶圣陶语文教育文集[M].北京：人民教育出版社，1994.

[2] 吴玉如，李政涛.“新基础教育”语文教学改革指导纲要[M].福州：福建教育出版社，2016：28-29

［责任编辑：陈国庆］