幼儿园植物资源课程建设探析——基于陈鹤琴的“活教育”思想

李 静，殷海燕，朱佳佳

(苏州幼儿师范高等专科学校，江苏苏州，215131)

一、引言

植物资源是指对人类生活和生产上有用途的，可以被人类直接或间接利用的植物的总称。[1]幼儿园植物资源主要为幼儿在园内和日常范围内可接触到的、能引起幼儿兴趣的、安全的、无毒的植物，既包括自然生长的植物及其组成部分，又包括半成品植物材料。[2]幼儿园植物资源开发可以使幼儿获得有关植物特征、生长习性及植物与环境生态关系的知识，提高幼儿观察、探索、表达与表现的能力，培养幼儿对周围世界的探究欲和求知欲，加深幼儿对生命的体验和认知。[3-4]陈鹤琴“活教育”思想对当今幼儿教育的改革和发展具有重要的实践指导意义。本文在分析当前幼儿园植物资源课程开发与建设问题的基础上，以“活教育”思想为指导，探索幼儿园植物资源课程开发的路径。

二、幼儿园植物资源课程建设的问题

(一)植物资源开发意识薄弱

幼儿园可开发利用的植物资源，不仅限于园内资源，还有园外资源。幼儿园可以与家庭、社区密切合作，将幼儿生活范围内的社区、公园、家庭中的植物资源纳入植物资源开发的范畴。[5]植物资源不仅包括自然生长的植物及其组成部分，还包括经过加工的半成品，如圆木片、竹筒等。幼儿园不仅可以开展种植活动，还可以在种植活动中渗透五大领域的教育内容。[6]幼儿园要开展丰富多彩的有关植物的教学活动、游戏活动，创设幼儿园的自然景观，植物是幼儿园环境创设的重要资源。

目前，很多幼儿园对植物资源的关注聚焦于园内廊道、室内自然角及户外种植园地，没有充分利用社区、周边公园的植物资源，也缺乏对园内植物资源的规划。[7]很多幼儿园里的植物种类单一，缺乏对植物季节性、地域性、多样性和层次性的规划。在环境创设方面，人工材料或非自然材料用于环境创设的比例远高于自然材料，植物资源在环境创设中的利用率低，材料的自然率不到50%。[8]总之，很多幼儿园缺乏植物资源开发与利用的意识，导致植物资源的价值未得到充分挖掘。

(二)课程开发能力不足

幼儿教师的课程开发能力不足是当前幼儿园植物资源课程开发的一大困境。首先，对植物资源价值的挖掘不够充分。[9]幼儿教师对植物资源的价值，尤其是精神价值和文化价值的挖掘不够深入，导致幼儿园植物资源开发浮于表面，幼儿相关学习内容表面化、碎片化。其次，课程整合能力不足。幼儿教师对植物资料开发利用的渠道较为狭窄，常忽视园内植物资源与社区及家庭资源的整合、植物资源与时令节气和风俗民情等乡土资源的整合、植物资源课程目标与五大领域发展目标的整合。[10]这导致植物资源课程存在主题活动与日常教学彼此独立，课程组织形式单一，课程缺乏计划性、系统性和生成性的问题。

(三)课程目标设置不合理

幼儿园植物资源课程目标应关注多领域发展目标的整合，从认知、情感、技能等方面设置课程目标。当前，幼儿园植物资源课程目标设置不合理主要表现在两个方面。一方面，课程目标设置重视认知和技能，忽视对情感的培养。[11]例如，在情感方面，缺乏引导幼儿关注周围环境，未注重培养幼儿对地域文化、传统文化、家和国的情感，缺乏在探究过程中对幼儿好奇心、责任心、自信心、主动性、成就感、自豪感及胜任感等多方面情感的培养。另一方面，活动目标没有体现领域间整合，具体表现为主题目标多体现幼儿在科学、艺术方面的发展目标，较少涉及其他领域的发展目标。

(四)幼儿和家长参与程度低

活动的产生只有基于幼儿生活和兴趣，才能让幼儿积极地投入其中，并主动地持续探索。[12]在课程实践中，一些植物资源课程的主题源于部分幼儿的偶发兴趣，幼儿教师未能将幼儿的偶发兴趣发展为全班幼儿的兴趣，且在主题开展的过程中未及时、有效地支持幼儿的持续探索，导致幼儿的参与积极性不高。同时，家长是幼儿园课程重要的参与者，由于幼儿园植物资源课程的建设缺少与家长的合作及对家长的有效引导，因此多数家长对周围植物资源的价值缺乏认识，进而影响其参与幼儿园植物资源课程的效果。

三、陈鹤琴“活教育”思想下植物资源课程开发的理论探析

陈鹤琴是中国幼稚园课程理论与实践研究中国化和科学化的开拓者。[13]陈鹤琴提出了“活教育”思想，其目的论、课程论和方法论为幼儿园立足幼儿生活，构建贴近幼儿真实兴趣与需要的植物资源提供了强有力的理论支撑。

(一)“活教育”的植物资源课程开发目标

幼儿园课程最为核心的方面是该课程所依据的教育哲学以及所反映的教育目的。[14]“活教育”提出的“做人，做中国人，做现代中国人”的目的论为幼儿园植物资源课程目标的设定指明了方向。

1.幼儿园植物资源课程目标应关注植物与社会生活的关系

“做人”强调人的社会性及做人的基本素质。人的本质属性是社会性，学会做人，应该在人所处的社会生活中发展人的社会性。因此，幼儿园植物资源课程的建设应关注植物与幼儿社会生活的关系。

一方面，人要适应社会生活。人类在长期的发展历史中积累了丰富的社会经验，这些经验至今还影响着人类的生活，因此幼儿园植物资源课程开发要关注植物与人类生产生活的关系。例如，植物与时令节气、植物与传统文化、植物与医药等主题和人类的生产生活关系密切，包含着人类对植物资源探索的宝贵的社会经验。

另一方面，人不是被动地适应社会生活，人类一直没有停止开发、利用、改造大自然，并不断寻求与自然和谐相处的路径。“活教育”强调人类应该主动承担改造社会、谋求社会进步和人类发展的使命。[15]因此，幼儿园课程应关注对人的能力和素质的培养，幼儿园植物资源课程也应设置这样的目标任务。

2.幼儿园植物资源课程目标可渗透“家国情怀”的教育

“做中国人”强调的是教育的民族性。陈鹤琴指出：“做个中国人必须热爱自己的国家……他也必须热爱生长在同块国土上有着同样命运的同胞们，他们为同一个目标，即为自己国家的兴旺发达而努力。”[15]培养“做中国人”的教育承担着传承和弘扬民族文化、增强文化自信、厚植爱国情怀的责任。在幼儿园植物资源课程建设中，教师应引导幼儿关注日常生活，了解自己的家乡、国家，了解本民族文化和传统文化，产生爱家乡和爱祖国的情感。

3.幼儿园植物资源课程目标要关注幼儿的全面发展

“做现代中国人”在“做中国人”目标的基础上进一步强调了现代人应具备的良好素质与时代精神。陈鹤琴认为，“做现代中国人”必须具备健全的身体、建设的本领、创造的能力、合作的精神、服务的态度五个条件。[16]这给我们的启示是幼儿园植物资源课程目标要关注幼儿德、智、体、美等多方面的发展。

(二)“活教育”的植物资源课程开发内容

基于“活教育”的目标，陈鹤琴提出了“大自然、大社会”都是“活教材”的课程论。与大自然的亲密接触对幼儿的身体、心理、认知和行为的发展有着积极的影响，强调要从周边“大自然、大社会”中获取教育资源，让幼儿在与自然、社会的直接接触中，通过观察和亲身体验获取知识和经验。[17]幼儿有亲近自然的天性和需要自然的本能。[18]幼儿园植物资源课程内容的构建也要首先基于幼儿身心发展的自然性，以大自然场域中的植物资源为载体，拓展到社会文化领域，构成涵盖生命教育、自然探索和文化体验的内容体系。

1.以种植活动为依托的生命教育课程

首先，开展种植活动，让幼儿在播种、养护、收获、加工、品尝等活动中，获得关于植物生长环境、生长过程、植物与周围环境关系的认知和必要的劳动知识，培养观察、记录、劳动、合作等多方面能力以及热爱生命、热爱劳动、增强责任感与成就感等多种情感。其次，幼儿的身心健康成长与大自然有密切的联系，大自然为学前儿童的发展提供了心理氛围、思想情感、实践场域等广泛的内容。[19]个人的生命成长有其内在的规律与特征，幼儿园植物资源课程开发应在尊重幼儿自然天性的基础上，关注幼儿的身体和心理发展需要，结合对植物生长过程的体验，帮助幼儿理解个人生命的成长规律，延伸出敬畏、责任、感恩等生命教育内容，服务于幼儿的身心健康发展。

2.以周边植物为对象的自然探究课程

以幼儿园、社区、家庭等幼儿周边大自然中的植物为对象，一是通过多感官参与的观察认识类活动，让幼儿了解植物的外形特征和内部结构。例如，引领幼儿认识和辨别迎春花和荷花的茎、叶、花的颜色、形状，感受姿态美等。二是通过观察、比较、分类、收集资料、讨论交流等方式了解植物种类的多样性、差异性及植物与环境和人的关系。例如，让幼儿在认识柚子、橘子的基本特征的基础上，进一步了解其种类的多样性及其与气候、地域的关系。

3.以植物资源为载体的社会文化体验课程

幼儿园植物资源课程开发还要关注植物与社会生活的关系，结合相关社会活动，将对植物资源的探究拓展至人文社会领域，体现地域特征、融入传统文化，渗透“家国情怀”。例如，艾草、菖蒲、红豆、茱萸、芦苇，除了有植物属性，还兼具文化属性，以此为载体而生成的主题课程可集科学性、趣味性、文化性、教育性于一体，以其独特的形式彰显地域和文化的印记，显示与人饮食、保健、社会交往、风俗习惯、文化传承的关系，具有丰富的教育价值。

幼儿园植物资源课程内容体系的构建不是对植物资源的静态选择，而是植物资源、幼儿的内在需求以及成人的价值预期之间不断互动的结果。因此，植物资源课程内容的组织和选择应保持合理的开放性，以使课程本身具有最大程度的适宜性。

(三)“活教育”的植物资源课程开发的方法

“活教育”的方法论具有丰富的内涵。一是强调“主动性”，二是强调实践性，三是指向主体的发展。为实施“做中学、做中教、做中求进步”，陈鹤琴将“活教育”的实施过程分为实验、参考、发表和检讨四个步骤。[16]

第一，实验，即借助观察和实验获取直接经验。当幼儿对某种植物或者现象产生兴趣时，就会展开初步的思考，教师可以帮助幼儿通过观察和实验，借助多种感官的参与和思考获取直接经验。第二，参考，即针对问题寻找解决问题的办法。在实验的基础上，针对存在的问题，主动通过有目的地阅读、实地走访等途径获取解决问题的办法。第三，发表，即表达与表现自己的理解和感受。在前两个步骤的基础上，通过搭建、绘画、制作、讲述等多种方式表达与表现自己的理解与感受。[20]第四，检讨，即通过集体讨论与反思形成新经验。在“发表”之后，幼儿可以和教师参与集体的讨论或反思，深化认识，形成新经验。

以“活教育”的方法论和实施过程为指导，幼儿园植物资源课程的开发基于幼儿、通过幼儿并促进幼儿发展。在植物资源课程实践中，教师要做到：关注幼儿主动发起的自主探究活动，引导幼儿主动参与主题探索活动；鼓励幼儿在获取知识、传递知识的过程中，通过亲身实践，获取直接经验；基于幼儿的兴趣和经验通过挖掘、利用园内外的植物资源，支持幼儿的探索，形成课程计划并在实施中不断改进；让幼儿在“实验、参考、发表、检讨”等“做”的过程中获得发展。因此，幼儿园植物资源课程要通过多元模式，实现幼儿的综合发展和幼儿教师专业能力的提升。

四、“活教育”指导下幼儿园植物资源课程构建的路径

(一)提高教师的资源意识，整合园内外植物资源

幼儿教师应具有敏感的资源意识，珍视大自然中的植物所蕴含的独特的教育价值，从植物的外形特征、生长习性、文化属性及与人类生活的关系等方面对幼儿生活中常见的植物进行分类梳理。幼儿教师还要加强对自然科学知识以及植物与地域文化、植物与传统文化等相关知识的学习与研讨，提高自身的科学素养与人文素养。

幼儿园内外植物资源是大自然的活教材。幼儿教师除了解园内植物资源外，还要走进社区、周边公园，将幼儿生活范围内的植物资源纳入课程，整合园内外植物课程资源。幼儿园要重新审视幼儿园的植物资源，注重植物的多样性、层次性、季节性、地域性和文化性，将必要的植物资源有计划地以恰当的方式引入幼儿园、引入班级。

(二)以幼儿为本，生成适宜的活动主题

幼儿园课程的选择应具备生活性、兴趣性、时效性、丰富性、教育性、可行性、安全性等特点。[21]幼儿教师要进一步内化“活教育”理念，立足幼儿生活，从幼儿感兴趣的植物中捕捉教育契机，开展适宜的教育活动，促使幼儿在活动中获得有益的体验。

1.以幼儿生活为基点，捕捉“大自然”中的课程要素

亲近自然是幼儿的天性，自然的生机与活力能激发幼儿的好奇心与求知欲。幼儿教师要抓住幼儿生活中对大自然、植物的兴趣，在此基础上生成生动有趣的主题。例如，主题活动“把春天吃进嘴巴里”源自餐后散步时几名幼儿对草地上的荠菜产生的兴趣。有幼儿说和奶奶一起挖过荠菜，有幼儿说吃过荠菜馅的饺子。于是，幼儿开始寻找荠菜，探索到底什么样的是荠菜，开花的能不能吃。之后这几名幼儿的兴趣逐渐转变为全班的兴趣。教师尊重幼儿产生的新兴趣，在“春天来了”主题活动中开展了“春来野菜香”“早春菜市场”“小种子发芽记”“绘春天——我眼里的春天”“美食云制作”“把春天吃进肚子里”等活动。在幼儿浓厚的兴趣中，该主题持续了一个月。

2.以当下节日为契机，渗透植物资源的内在价值

节日文化中蕴含着丰富的地域文化、民族文化的教育内容和巨大的教育价值。在中国的节日文化中，有许多与植物相关的内容。植物主题课程可以将节日作为契机，拓展课程生长点。例如，在端午节相关主题活动中，包粽子、吃粽子、挂菖蒲等习俗背后的文化价值都可以渗透在主题活动中。

3.以人的发展为目的，设置全面的主题目标

指向人的发展是植物资源课程开发的最终目的。在目标设置时，应涉及认知、情感、技能等多方面的发展目标，并注重领域间发展目标的整合。认知目标除涉及对植物基本特点的认识，还应涉及对植物与人类社会、自然环境的关系的了解。情感目标既要培养幼儿对大自然和植物的热爱，还要注重培养幼儿爱家乡、爱国家的情感，以及热爱劳动、富有爱心、责任心等多种情感。技能目标方面，除了掌握简单的劳动技能，还应培养幼儿通过实验、参考、发表和检讨的探究过程，借助观察、记录、实验等途径获取信息，获得必要的沟通与合作、表达与表现技能。

(三)以问题探究为导向，开展课程实践

幼儿园植物资源开发应以对真实问题的探究为导向，在发现问题、分析问题和解决问题的过程中推进课程实践。

1.植物资源课程开发是“提出问题、分析问题、解决问题”的过程

教师应鼓励幼儿提出自己的困惑，并针对问题开展充分交流。针对幼儿的困惑，教师应进一步提炼和梳理有价值的问题，引导和支持幼儿进一步开展有效的探究实践。例如，当幼儿对荠菜感兴趣却无法区分荠菜时，教师不应直接告知幼儿答案，而应引导幼儿通过观察、记录、比较、讨论，借助走访菜市场、请教长辈等形式获取信息，在主动的探究过程中建构知识和经验。

2.植物资源课程开发是“做中学、做中教、做中求进步”的过程

植物资源课程是围绕幼儿兴趣和生活建构起来的，教师要针对幼儿身边的植物开展一系列探索活动，可在课程实践中采用陈鹤琴提出的“实验、参考、发表和检讨”四个步骤开展探究活动，使幼儿在探究过程中发展自己的经验、知识和能力。

(四)在多元视角下开展课程评价

课程评价是对课程建构和实施效果的检验，同时也是课程改进和优化的重要依据，其目的是促进教育意义的切实发生及在不同主体间的沟通和理解。[22]幼儿园植物资源课程的主题来源、内容选择、目标设定、课程实践都应凸显以幼儿为主体、整合多方资源、多主体参与的特点。幼儿园植物资源课程的评价应摒弃流于形式的、单一的评价方式，强调课程评价主体和评价内容的多元性。课程评价主体不仅包括幼儿园、幼儿教师和幼儿，幼儿家长和社会人员也是重要的主体，各主体在评价过程中都发挥着重要作用。因此，幼儿园植物资源课程评价要形成多主体参与、协作配合的评价格局。

五、结语

随着儿童立场的彰显，围绕幼儿兴趣和发展需要而展开的日常生活和自然文化等要素被赋予了越来越重要的教育价值。[23]植物资源是幼儿身边常见的资源，幼儿园植物资源开发不仅有助于因地制宜地构建符合幼儿经验和发展特点的课程体系，而且有助于促进幼儿多方面发展，提升幼儿教师专业发展水平，还有利于“活教育”思想在实践中的利用与推广。幼儿园应以“活教育”思想为指导，重新审视园内外的植物资源，追随幼儿的兴趣和发展需要，捕捉、转化与整合有意义的课程资源，在园本课程建设实践中促进幼儿的发展。