TPACK视角下山西省高校体育教师教学能力发展策略研究

张国栋 欧阳志萍

1.山西农业大学，山西 晋中 030801；

2.湘南学院，湖南 郴州 423000

1 前言

高校体育教学包含了专业理论知识、教学比赛组织、运动动作练习等多项知识和技能。因此，对教师教学能力的培养需要从整体入手，提高教师教学能力各组成部分，从而推进教师教学整体教学能力的提高。在教学信息化的背景下，研究教师教学专业能力发展的学者提出了整合及时的学科技知识与教学法知识模型，即TPACK模型，提出教师教学能力是学科内容知识、教学技术、教学法知识与真实环境的有效整合。[1]基于TPACK模型，对山西省高校体育教师教学能力进行研究，分析其各项能力现状，发现其中存在的问题，进而为提高高校体育教师教学能力提出发展策略。

2 TPACK概念内涵及各要素

美教育学家舒尔曼于上世纪80年代提出了学科教学知识（PCK）的概念，指教师将学科知识与教学法知识进行整合，选择合适的教学法，从而提升教学效率、加强教学效果。这是一种首先将两方面知识进行整合，从学科知识角度来考虑教学法知识，推动了教育教学的改革发展。[2]到了21世纪初，科勒和米什拉对他的教师能力PCK模型进行了扩充，将技术元素technological整合到PCK模型中，组合为TPACK模型，为新时期教师能力结构创造了一个完善的模型，同时为教师能力发展提供了明晰的框架。TPACK包括了7个成分，TK、PK、CK三者之间的结合分别形成了学科教学知识PCK、TCK、TPK、TPACK，将技术、学科、教学法三者结合在一起，[3]考虑到三者之间的相互联系与相互作用，通过三种元素的最佳结合，构建更好的教学模型，同时也形成最佳的教学方案。[4]

3 基于TPACK视角的山西省高校体育教师教学能力现状调查

在教育信息化、教学现代化的背景下，TPACK是首选的教师教学能力模型，也是提高教师的教学能力的关键措施。在教学实际和研究实践中发现，高校体育教学改革相对滞后，其中是否存在体育教师教学能力有待加强的问题值得我们深入研究。因此，基于TPACK视角探讨老师们教学能力的现状调查和分析非常有必要。

3.1 研究对象

本调查研究以山西省普通高校体育教师的TPACK能力水平现状作为研究对象，对其TPACK教学能力整体以及各要素能力现状进行研究分析。

3.2 研究方法

3.2.1 文献资料法

通过利用知网、万方、EBSCO、Willy等中、英文数据检索平台，查阅国内外有关文献。通过关键词搜索，共检索查阅近几年来的中文文献154篇、外文文献53篇，并通过互联网、图书馆查阅其他资料，深入了解国内外对教师TPACK的研究和发展现状，梳理相关的理论知识，学习相关的研究方法，对他人的研究结果进行剖析，为本研究打下坚实的理论基础。

3.2.2 问卷调查法

通过参照前人编制的有关问卷，结合当前实际以及本人之前研究实践经验的基础上，制定了《普通高校体育教师TPACK调查问卷》，对高校体育教师TK、PK、CK、PCK、TCK、TPK以及TPACK总体水平进行调查。同时对高校体育教师对自己的TPACK自评情况、性别、是否参加培训、学历、教龄、职称等方面调研。共50道题，对TPACK总体及各维度的评价采取5分制，最高为5分，最低为1分。对山西农业大学、山西大学、山西师范大学等10所学校的234位体育教师进行调查，包含男教师148人，女教师85人。

3.2.3 访谈法

对高校体育界相关教师、教研人员、学者以及管理人员进行访谈，了解目前高校体育教师职业能力发展的现状，对TPACK的相关了解及重视程度，以及对下一步如何发展高校体育教师相关能力的意见。在访谈前拟定半开放式的访谈提纲，共访谈12名有关人员，详细做好访谈记录，为研究收集第一手的资料，对访谈内容做详细整理，并做进一步提炼。

3.2.4 数理统计法

采用SPSS23.0对问卷调查获得数据进行整理、统计和分析，筛选数据结果，剔除无效数据，共获得221份有效数据。主要统计指标分为描述性指标和差异显著性指标，其中描述性指标包括平均数、标准差和百分比等，差异显著性指标采用方差检验法计算其F值和P值。显著性水平定为0.05。

3.3 结果统计

3.3.1 山西省高校体育教师TPACK水平统计分析

通过对调查的221位山西高校体育教师的TPACK总体以及各维度能力调查结果进行统计分析。从表1可以看出，在山西高校体育教师对自身TPACK水平的评价中，在各维度中自我评价较高的是PK、CK、PCK，即对教学法知识和学科内容知识的评价较高，大部分认为“高”或“较高”；而对TK、TCK、TPK评价较低，即对技术知识、整合技术的学科内容知识、整合技术的教学法知识的自我评价较低，大部分认为“一般”或“较差”。对TPACK总体评价上，认为“高”的有16.29%，认为“较高”的有27.60%，分别有38.91%、17.19% 的教师认为“一般”“较低”，即超过半数的高校体育教师对自身的TPACK能力自我评价不高。

表1 高校体育教师对自身TPACK水平的评价结果统计分析

在对高校体育教师的TPACK各项能力以及总体水平测试结果进行统计发现，其各层次得分的平均值分别 为：3.78、4.22、4.38、4.15、3.36、3.34、3.56， 标准差分别为 0.64、0.53、0.77、0.94、0.60、0.93、0.85。从上述结果可以看出，高校体育教师的PK、CK、PCK得分较高，而TK、TCK、TPK三项以及TPACK总体得分较低，与教师们的自我评估结果一致。在标准差方面，PCK、TPK、TPACK标准差较大，说明教师们之间个体差异较大。

3.3.2 山西省高校体育教师TPACK总体水平差异性分析

根据调查统计，性别、学历、教龄对高校体育教师TPACK总体水平没有显著性差异，其F值分别为1.97、2.03、1.97，P值分别为 0.251、0.043、0.072，均大于0.05，差异不显著。对于不同性别的体育教师TPACK没有显著性差异，即总体水平存在一致性，不存在性别差异，在招聘引进以及后期培养方面不应带有性别歧视。同时，在不同学历和不同教龄方面也没有显著差异，除教育背景和时代背景之外，体现出体育教师的TPACK总体水平并未随着学历的升高以及教龄的增长而增长。结果发现，是否参加培训、不同职称的高校体育教师TPACK总体水平方差检验F值分别为2.45、2.89，其P值分别为0.043、0.027，均＜0.05，说明差异显著，可以得出：是否参加培训及不同职称高校体育教师的TPACK水平存在显著性差异。进一步观察发现，参加培训的高校体育教师TPACK均值大于未参加培训的高校体育教师，职称高的高校体育教师TPACK总体水平高于职称低的。

3.4 分析与讨论

3.4.1 高校体育教师TPACK总体水平不高、个体差异较大

TPACK作为信息时代教师综合能力框架模型，在当前对各科目教师的教学能力评价中得到了广泛的应用。在以山西省高校为例，抽取10所高校的234位体育教师进行调查发现，无论是教师自身的评估，还是通过问卷测试，其总体TPACK水平较低。高校体育教学是必修课程，也是促进学生全面发展的必要内容。当前大学生健康水平堪忧，心理非常脆弱，加强体育教学是促进大学生身心健康的重要途径。高校体育教师是加强学校体育改革的关键因素，且在教育信息化背景下，提升高校体育教师的TPACK能力至关重要。在教学是中发现，体育教师对提升自己的运动水平较为重视，但对教学能力的提高普遍重视不足。部分高校体育教师对TPACK的了解不够，主动提升自我TPAC能力的意识不强。此外，在调查中发现，高校体育教师TPACK得分标准差较大，从而说明其TPACK能力差异较大，即参差不齐。

3.4.2 高校体育教师TPACK未得到有效提升

在是否参加培训、不同学历、不同教龄以及不同职称的高校体育教师TPACK方差分析发现，学历和教龄差别的教师TPACK没有显著性差异，而参加培训的TPACK水平显著高于没有参加培训的，职称高的TPACK水平显著高于职称较低的。从上述结果可以看出，虽然可以推断培训能对TPACK水平产生显著的提升作用，但也存在TPACK高的教师其培训意愿强的可能。职称高的TPACK水平更高，分析主要原因可能为能力强的教师更能在职称评定中占据上峰。不同学历的高校体育教师TPACK不存在显著差异，说明在高校体育专业培养中，未能有效提升学生的TPACK能力。同样，教龄是教学时间和教学经验的直接体现，其和TPACK水平之间也没有显著性差异，因此，说明高校体育教师的TPACK并未随着教学时间和教学经验的增长而同步提升。

3.4.3 高校体育教师TPACK能力短板为技术知识以及与技术知识相关的能力

在研究中发现，高校体育教师TPACK各维度中PK、CK、PCK三项得分较高，而TK、TCK、TPK三项得分较低。TK、TCK、TPK三项均与技术知识相关，因此，体现出高校体育教师TPACK能力短板为技术知识以及与技术知识相关的能力。在教学实践和研究实践中也发现，体育教师对现代信息技术用于教学积极性不足，在教学中仍然采用传统和常规方法与技术。在国内学者的有关研究中也发现，高校体育教师信息技术能力水平相对薄弱，且在教学中应用主动运用信息技术教学的意识不强，在平时对自身能力的提升也不够。因此，高校体育教师技术知识的欠缺影响到其TPACK的组成要素中的一项重要能力TK，并进一步影响到TCK、TPK，以及TPACK总体能力。

3.4.4 影响高校体育教师TPACK能力的因素

通过对当前高校体育教师TPACK教学能力现状进行调查，对相关统计结果进行分析，认为影响高校体育教师TPACK能力及提高的因素主要有以下几个方面：一是对TPACK认识以及提升理念不足。在调查中发现，很多高校体育教师对TPACK的了解不够，也缺乏主动提升TPACK的意识。二是在高校体育教育专业学生培养中对TPACK的重视不足，未将TPACK能力培养作为高校体育教育专业学生培养的一个重要方面。三是培训不足，调查中发现经过培训的人员其TPACK能力高于未经过培训的，但TPACK能力也受教龄的影响并随之增长。因此，体现高校体育教师的在职培训不足，培训作为一项提高在职体育教师能力的重要方式，培训不足直接影响高校体育教师教学能力的进一步提升。四是高校对体育教师教学能力的提高重视及投入不足，过度重视体育教师的科研成果，而对体育教师尤其是青年体育教师教学能力的提升不够重视，未建立对教师教学能力的合理考评机制。五是体育教师信息技术发展相对滞后，无论是在高校体育教育专业培养环节，还是体育教师职后培训环节，均对体育教师信息技术的培养不足，作为教育信息化背景下教师不可缺少的一项能力，信息技术是当前教育教学中的一项关键技术，相比其它科目教师而言，体育教师往往信息技术能力较弱，从而影响其TPACK总体水平以及与技术知识相关的子维度能力水平。

4 基于TPACK视角的山西省高校体育教师教学能力发展策略

4.1 更新体育教师发展理念，树立终身学习理念

在教育教学实践中可以发现，相比其他科目教师，体育教师在职后培训以及自我学习上相对不足。在对山西省高校体育教师TPACK调查中也发现，当前高校体育教师TPACK能力并未随着教龄的增长和学历的提升而提高。尤其是在信息技术飞速发展的当前，各种教学技术也日新月异，体育教师不能固步自封，要树立终身学习理念，在教学中不断总结反思提高，在教学外利用可利用的时间多学习，提高教学水平、提升职业素养。深入了解TPACK教师能力模型，查找不足，有的放矢进行学习和提高TPACK总体水平。

4.2 加强教师信息技术培训，深度结合体育学科内容知识及教学法知识

在调查中发现，山西省普通高校体育教师TK、TCK、TPK得分较低，从而体现出当前高校体育教师信息技术教学能力水平不足。这一方面与体育教师在体育教学中信息技术主动运用不足有关，另一方面与体育教师在平时疏于对信息技术的学习相关。在调查中发现，参加过培训的高校体育教师其TPACK总体水平较高，说明培训能对高校体育教师TPACK水平提升发挥积极的促进作用。因此，高校要加强体育教师的信息技术培训，并深度结合体育学科内容知识和教学法知识。同时，加强研究以及交流，推动学校教师TPACK整体发展。

4.3 构建基于TPACK视角的考核评价以及激励机制

TPACK作为当前成熟的教师教学能力模型，其价值和意义在众多学者的研究实践中以及当前的教学实际中都得到了广泛的验证。要提高教师的TPACK教学能力，就要构建与TPACK模型相适应的教师考核评价以及激励机制。考核评价与激励机制是教师教学能力发展指向标，将TPACK纳入教师教学能力评价范围，建立与之相适应的教师教学能力评价考核体系。并加强对TPACK能力强、水平高的高校体育教师的宣传，树立典型示范，从而让所有老师都进一步提高对发展TPACK多维教学能力的重视程度以及积极性。[5]

4.4 在体育教育专业学生培养重视TPACK能力的培养

高校体育教育专业是培养体育教师的重要来源，在高校体学生的培养过程中加强TPACK能力的教育是从源头上提高高校体育教师TPACK的重要环节。高校要以TPACK能力模型为基础，科学设计高校体育教育专业学生的培养方案，合理设计培养路径，对学生TPACK能力进行有效培养。

4.5 加强TPACK在实际教学中的应用与训练

高校体育教师要加强TPACK的应用，将教学知识、技术知识与学科内容深度结合，在教学设计时予以充分考虑，在课堂教学中充分地结合运用，提高效率，增强效果。同时，在平时的教学中对自身的TPACK教学能力加以有意识的训练，针对自己存在的短板，有针对性地进行加强。