从视域融合看诗境传译及抵达

陆佳音

(厦门市大同小学， 福建 厦门 361000)

诗境是古诗词的独特审美，唐代美学家提出“境”这个范畴标志着“诗境”概念的真正诞生，它体现着中国古诗词声律、文气、格调、气魄、风骨等诗学价值[1]。本文所谈论的“诗境”，基于我国最早全面论述诗的修辞专著——唐朝诗人王昌龄的《诗格》一书中提出的：诗有三境，分别是物境、情境、意境。

古诗情境教学，在实践中出现了一些典型问题：比如“诗境”概念混沌，“意象”“意境”等术语不加区分地堆砌滥用；诗境建构无视诗词规律，滥用媒体资源，情境活动设计肤浅、孤立，导致诗境与学生心灵之间仍有“沟壑”，古诗特有的文化审美意蕴消弭和淡化。

如何把握“三境”内涵，并在古诗教学中做到以境动情，以境启思，以境明志，实现诗境文化意蕴的良好传达和濡染，本文秉承哲学家伽达默尔解释学“视域融合”的解读观，加以守正辨析与教学实践思考。这一观点中的“视域”实质上包含“环境”语境，即解释者视域、文本视域和当下情境视域，对于教学而言，此观点给予教师的启发是：阅读需要开启“读者—文本—作者”的多向交互，促发“视域融合”[2]。

一、祛魅与价值校准

诗境传译，首先要做好概念理解，厘清内在逻辑，才能祛魅去蔽，更好地挖掘核心教学价值点。古诗的物境、情境、意境，这三者的关系应当是循序渐进，从显性走向隐性，逐步升华的过程。

(一)物境：境的形象层，景与物，可见

王昌龄《诗格》中这样解读：“一曰物境。欲为山水诗，则张泉石云峰之境，极丽极秀者……了然境象，故得形似。”可见“物境”可以是古诗中显性可见的形象统称。即使是短小精悍的律诗和绝句，物境也往往包含丰富的形象。它的外在表现虽然往往也是景、物描写等，但与一般现代文的写景状物文章有别，呈现古诗特有的诗境美学：物境叠加、形象跳跃性，且具有中国古典美学中特有的“散点透视”特征。所谓“散点透视”，起于中国传统绘画的构图方法，比如《清明上河图》，它区别于“焦点透视”，即景物刻画不受固定时空视野限制，呈现自由大胆的移步换景、层出不穷的画面，描绘了郊外、汴河、街市等景物风土。而古诗中的物境所呈现的“散点透视”特征，指的是诗词中景物所表现出的仰观俯视、远眺近察的回环往复的“流观”性审美呈现方式，这种审美创造方式使景物在立体时空中呈现自由铺展、咫尺千里的辽阔境界。统编教材一年级上册王维诗《画》：“远看山有色，近听水无声。春去花还在，人来鸟不惊。”就可一窥其远近错落的视角，时光流转的立体时空语境。

古诗物境的这一独特审美特质，提醒教师在诗境感悟时，不仅要关注形象表面的丰富性，还要留心内在的联系，即：不是对所有的景物、事物、人物可以等量齐观、不分主次，而是强调在物境体会时需要有整体观，在丰富饱满的物境中要择其关键，又关照浑融一体的整体。

(二)情境：境的融合层，情与辞，可感

情境，最为语文教师所熟悉，从表达层面讲，它是情与景的融合，是文辞中可感的秘妙，在教学中的范畴一般包含“情境交融”“借景抒情”“融情于景”等。王昌龄在《诗格》中说：“二曰情境。娱乐愁怨，皆张于意而处于身，然后用思，深得其情。”这种物我不分、情景不离的表达特点，熔铸于中国古诗词的内核之中。所谓辞以情发，刘勰在《文心雕龙·物色》中说“随物以宛转”“与心而徘徊”，他把思想感情称为“源”，而把语言媒体称为“波”，得出“沿波讨源，虽幽必显”的结论，可见“文辞”在情境表达上的核心价值。

古诗情境，看似通俗浅近，但因为古诗往往文辞隽永，情感含蓄内隐，在教学中成了学生感悟理解的重点。许多教师往往急切粗暴地用概念性的“喜悦、愤怒”等情感词语盖棺定论，而很少关注“情思”怎样通过独特的“情境”，又如何落脚于独特的“文辞”，在经纬交织的坐标中彼此自洽，相互渗透转化的动态关系。这样的情境设计，无疑是隔靴搔痒、缘木求鱼。

(三)意境：境的超越层，象与意，可悟

古人云“有境界自成高格”，可见“诗境”乃是人生之境、人格之境的投射。王昌龄在《诗格》中的表述是这样的：“三曰意境。亦张之于意而思之于心，则得其真矣。”“意境”是诗境的超越层，它是隐藏在“意象”背后的抽象概括，不可见，却可悟、可得。

谈及“意境”，离不开“意象”一词。意象，这里的“象”，通常指大自然借以寄托情思的物象，这里的“意”，指的是意图、哲理、思想，是诗人心灵的象征与隐喻，生命意志的对象化。古人以为“意”是内在的抽象的，“象”是外在的具体的；“意”源于内心并借助于“象”来表达，“象”是“意”的寄托物。在虚实之间，“象”聚结、吸附着“意”，“意”笼罩、包裹、渗透着“象”。“意境”，是中国古典美学激荡千年的根基性支撑。

在古诗教学课堂上，“意境”“意象”等词语俯拾可得，但如果滥用就给学生造成隔阂与认知混淆。如何深入浅出地感悟意境背后的象征与隐喻，成了古诗教学的难点。

二、建构与诗境抵达

古诗表现方法尽管呈现着多样化格局，但物境、情境、意境基本以气脉通畅的形式，彰显诗词内在构成要素间的和谐完整。引导学生深入诗境，促发“读者—文本—作者”三方的“视域融合”，就不仅仅是匍匐于文字表面，而要深入诗境内，找到一个牵一发而动全身的点，串起一条情境主线，进而设计出融阅读、思考、发现、表达、建构等于一体的系列学习情境[3]。

(一)物境：画像还原，阐释“点”与“面”关系，促入境

入诗境的第一步在于“打通还原”，即实现“读者”对“文本”的进入。将诗句所呈现的景物人事清晰化，在此基础上学生才能进入古诗的时空场景，设身处地深入体验。

1.进入：雏形初现，勾勒“不枝不蔓”

初读古诗，须在理解层面进行把握，使学生进入诗境的二维空间，实现影像生成。教师可以让学生圈画诗句描写了哪些景物，并相机理解诗句大致意思，扫清理解障碍。抓住景物与关键事件，看似是点状的认知，其实是勾勒诗境的雏形，因为景物、人事构成了古诗的主体，把握了这个主体，就进入了诗境的大门。

2.联觉：感官调动，刻画“不粘不脱”

诗词审美素有“折花嗅春”的说法，我们可以理解为，感知物境绝非景物的简单串联，而应当借助通感。通感，又称“联觉”，它可以推动欣赏者的审美再创造，即充分调动视觉、听觉、味觉、嗅觉、触觉的身心体验，化静为动，建立起对诗境三维的立体感知，让物境形神兼备起来。

以统编五年级上册《山居秋暝》一诗为例，本诗是王维田园诗的著名代表作。圈画景物后，紧扣“居”这个诗眼，可以引导学生闭上眼睛，听老师读诗句，然后打通五感，去想象“空山新雨后，天气晚来秋”的身心感受，“明月松间照，清泉石上流”的松林声响，“竹喧归浣女，莲动下渔舟”的动态镜头。这种情境的体验，比单纯观看山林晚景视频，更能调动学生的身心融合，产生如见其色，如闻其香，如聆其声，如品其味，冷暖共通的真实感。王士祯所说“咏物之作，须如禅家所谓不粘不脱，不即不离，乃为上乘”，这里的“不粘不脱”给予教师的启发就是：学生在体验诗境时要紧扣景物核心画面，比如“红杏枝头春意闹”的“闹”字、“春风又绿江南岸”的“绿”字等展开情境想象。基于写实，又基于动态的想象，否则物境感受一旦僵化，诗词的美就被褫夺了。

3.联动：整体视角，描摹“不即不离”

前文提到，古诗物境具有物象叠加的“散点透视”之特征，因此物境融入如果仅停留在碎片化景物，容易陷入“只见树木，不见森林”的处境，学生还需要把握“点”与“面”的联系，形成对物境整体的感知性认识，即建立物境“整体观”。

《山居秋暝》一诗，在调动联觉感知后，学生梳理出三个画面“山林雨后图”“月照水流图”“傍晚归家图”，教师引发学生再次思考：“王维向我们描绘了一幅怎样的山林秋色图？”把零散的景物进行整体性建构，并再次诵读，从中形成与诗境整体统一的感受：幽静空明。这种“不即不离”的整体观，还体现在回归物境后的诵读，也关注有联动的呼应感。师生在“明月”对“清泉”，“松间”与“石上”，“竹喧”与“莲动”的欸乃唱和、长短呼应中，体会诗句的对仗和谐之美，山林图景的“物和”之境界。

(二)情境：言语钩沉，演绎“情”与“辞”关系，促融境

我们常说“情以物迁，辞以情发”，走进诗境，除了走进诗词所描摹的客观场景，更要紧紧扼住“言语”情思，依托言语的实践演绎，进行角色代入，实现“读者—诗人”二者心境的融合。

1.共情：以“陶钧”切记体察

刘勰说“陶钧文思，贵在虚静”，强调的即是诗词创作审美体验，需要戒除表面浮躁热闹的课堂气氛，进入沉寂宁静、专一无杂念的精神状态。诗词的学习以“我即诗人，诗人即我”的心理状态，“进入”文字、“浸入”诗境，与作者共情。在这一过程中，情思不是在概念性词语上浅尝辄止，而是要扣住诗眼，即抓住蕴含着诗人情感的文字，在锤炼语言中展开沉浸式感受。

统编小学语文教材中多篇叙事抒情诗都能以此方式展开情境学习。统编五年级上册纳兰性德之《长相思》一诗，教师引导捕捉“哪个词勾住你的情思？”再扣住“聒碎乡心”这一诗眼，展开对比式情境感悟，引发对作者“身”在哪里、“心”在何处的叩问。首先，学生静听风雪肆虐的声效，感受：“诗人啊，此时你身处何处？军帐外是怎样的画面和情景？”其次，在春日百鸟鸣啭的音效中，说说“乡心”的画面：“诗人啊，此时你脑海中又有怎样的画面与情境？”在巧妙对比中，学生以言语构建了“身在征途、心系故园”两组具有矛盾冲突的画面，征途的艰辛、对故园的思念，在心中汹涌激荡。紧扣能充分体现诗人情感的字词，在诗人的情感涌动处、沉醉处、撕裂处，还原诗人的情境感受，陶钧文思，沉浸式感受。

2.共振：以“对话”虚实驰思

共情，让读者与诗人之间气息相闻、心意相通，而这种还原不是终点，因为止步于人为刻意的情境造成的“花盆效应”，即生态学中的局部生境效应，属于非典型、正常的环境[4]。因此，必须推动学生情思的活化，借助虚实相生的情境构筑，帮助学生驰思遐想，以多重角色、多维角度，进行更为洒脱爽逸、自由灵动的深度对话。

首先，可以是了解诗歌背景之后，拓宽场景的多角色体验对话。比如《九月九日忆山东兄弟》等思乡诗、《黄鹤楼送孟浩然之广陵》等送别诗，友人之间的跨时空对话。

其次，可以是蜕回学生“真我”，展开穿越千年的与诗人，或诗中人物的追问。《山居秋暝》一诗，学生可质疑追问：“王维，山中此番美景，何以称空山？”思考“空山”中的宁静心境，感悟“空山不空”的丰富语言境界。统编五年级上册爱国诗《题临安邸》中，让学生模拟情境：“如果你当时在现场，你会对歌舞升平、醉生梦死的达官贵人们说些什么？”激发满腔激愤与诘责控诉。

再次，所谓至情生巧思，可以激发学生对诗句表达的再创造。学习统编二年级下册高鼎的《村居》，可以小组合作，联系日常生活，拓展情境“这么美的二月天，还有什么？”从而促发学生创编新《村居》：“( )二月天，( )醉春烟。儿童散学归来早，忙趁东风( )。”

此境中，学生仿佛穿越千年，或与诗人揖坐畅谈、推敲苦吟，或在场景中直面人物、诘问反思。这种同频共振，实现了共通性情感体验，审美经验共鸣。

3.共鸣：以“气韵”吟诵涵泳

诗歌的本质是声音的艺术，古诗声律合辙押韵、朗朗上口，极具音韵感。因此吟咏诵读是情境濡染、情感内化的基石与桥梁，须贯穿始终。学生在诗韵濡染下，或急促，或停顿，或绵长，或平仄的声调变化，在含英咀华中感受到涵泳不尽的情味，真正实现“读者—文本—作者”的身心融合。

许多古诗的对偶或对仗的诗句，可以一唱一和，气脉通畅，达成读者内节奏与外节奏的和谐共生。《村居》一诗最后两句“儿童散学归来早，忙趁东风放纸鸢”，可以营造“儿童放风筝比赛”的场景，小组赛读、复沓竞读的方式，渲染有趣、紧张、喜悦的心情。统编五年级下册《闻官军收河南河北》一诗，韵脚都落在“喜欲狂”的ɑnɡ(狂)，学生可以通过咀嚼吟诵进行推敲：如果韵脚落在i(喜)，和ɑnɡ比起来，有什么不同？很显然，ɑnɡ这一开口韵读来更加通畅，更能够表现诗人杜甫欣喜若狂的心情，传达“生平第一快诗”的畅快淋漓。

(三)意境：情志烛照，折射“言”与“象”关 系，促化境

借景抒情、移情入境，其实未触及中国诗歌的本质特征。潜藏在古诗言语下的物境、情境背后，其意蕴超验层蕴藉着的文化精髓，需要被激活与唤醒。意与境浑，思与境偕，在意境体悟层面，需要学生的思维从时空语境，走向更为广阔的文化语境，实现“读者—文本—作者”三方的深层视域融合。

1.疏通：通史知人，明情志

贯通诗境，需要穿透“象”的语言表层，向外适切溯源，至其泛文本系统(作者人生经历、写作背景等)和母文本系统(所在文集)等，真正走进诗人创作背景之下的心灵，在此基础上把握诗境的审美及情志内核，加以推敲感悟，才能够更深入地得其境，悟其心，明其志。

前文所提《山居秋暝》一诗，当我们深入诗人王维所处的那片山林月夜，不禁要问：“现实的雨后山林，景致应当是美不胜收，为什么诗人笔下选择的是松林、清泉、幽竹、莲花这样的景物？这些景物背后潜藏着诗人怎样的心意?”这一追问引发的关注是：物境与心境有怎样内在深层关系？在诗人笔下，心境寄托的物境一定不是随性的，它是主观情意与客观物象相互融合的有机统一体，即物、情、意之间有关键契合点：松林竹泉等景物被诗人赋予全新的情志内涵，化为“意象”。此时，当学生联系《山居秋暝》的创作背景，就会有所顿悟。诗人王维在经历：进京当官、离京辞官、丧妻之痛、恩师遭贬、好友离世等风风雨雨之后，在辋川过着半官半隐的生活。他在这一阶段创作的《山居秋暝》，没有写“稻花香里说丰年”的欢愉欣悦，却写下薄暮中山林初霁，清新淡远、从容空明之境，印证的是诗人的潜意识心理与情志：“物和”显其高洁的情怀，“人和”暗示其理想境界。

2.贯通：互文对照，品意象

至此我们发现：诗境不能窄化为一个场景，它包含更深广的情志境界。在诗词的意境层面，诗人寄情山水抒发情思，自然万物也向诗人内心敞开怀抱，审美与自然一致，又与理想一致，比如中国古典诗词中常用的意象“梅兰竹菊”“日月山川”等，都体现出儒家“文以载道”的诗学气质，因此，若囿于一首诗来体会诗境，未免狭隘，充分运用组诗、互文的关联比照、连缀组合等，可以发现诗境共通的言语密码、意象内涵，可以感知意境形成的脉络贯通的浑然整体。

比如在统编小学语文教材古诗中，“冰雪”这一意象出现的就有近十首，通过关联可以发现“冰雪”在不同诗境中有丰富含义，而这一意象表达的独特性却往往被教师所忽视。纳兰性德的《长相思》之“风一更 雪一更，聒碎乡心梦不成”为代表的“冰雪”意象，是苍茫孤冷、征途艰险的恶劣环境代表，此类的古诗词还有许多，就不一一赘述。但冰雪意象，仅指“恶劣环境”或“艰难险阻”吗？教师在后续的教学中，可以带领学生回顾学过的相关诗词课文，学生会发现“冰雪”意象的丰富多样：一是晶莹剔透、高洁美好的意志品格：二年级上册中柳宗元 《江雪》的“独钓寒江雪”，表面描写的是幽僻凄寂的江天雪景图，实际暗藏诗人宠辱不惊、淡雅平远的心境。四年级下册王昌龄 《芙蓉楼送辛渐》的“一片冰心在玉壶”，以“冰心”象征自己冰清玉洁的情操。二是坚定顽强、静穆坦荡的斗争精神：四年级下册毛泽东《卜算子·咏梅》、六年级上册毛泽东《七律·长征》的“冰雪”，是面对困难境遇的勇敢搏击。三是情理兼得的哲思：二年级上册王安石的《梅花》的“冰雪”，让雪花与梅花成为交相辉映的冰雪搭档。四年级上册卢梅坡《雪梅》的“梅须逊雪三分白，雪却输梅一段香”也有异曲同工之妙，阐释的是情趣、理趣的辩证思考。这两首诗说明在诗人心中，与其说梅雪之争，不如说梅雪相衬，意趣相通。在系列诗句的回顾中，学生能够发现在古诗情境中重要的意象“冰雪”的价值：寄托情思，抒怀言志。在玩味中，学生可发现诗境中的意象往往暗示着诗人情感、心境等，并具有一定内在规约性，不可滥用，否则将导致画虎类犬。

3.融通：时空语境，润文化

一部分诗境独特的精神意蕴，在千年的披沙沥金中，最终沉淀为中华民族的审美心理及品格。这一类古诗的意象是高度抽象化的，即诗境呈现出以精神寄兴为核心的境界。有人说在小学课堂中，提到古诗文化是否有急功近利、拔苗助长的问题，但其实只要读中国诗词，就无法摆脱诗境的文化土壤，就割舍不掉中华民族情志的独特言说范式。教学中不能仅仅把古诗当成怡情小调，应当好好珍惜这份土壤的给养，培育少年儿童的民族诗心，成为有担当、有澄澈眼眸的实践者。

学习统编五年级下册《梅花魂》一课，文中“一个中国人……总要有梅花的秉性才好”这一中心句的理解，可以结合四年级下册王冕《墨梅》一诗“不要人夸好颜色，只留清气满乾坤”，古今贯通，涵育家国情怀。同样的古诗还有《石灰吟》之“千锤万凿出深山，烈火焚烧若等闲”，《竹石》的“千磨万击还坚劲，任尔东西南北风”等托物言志的诗歌，这些诗境的感悟，既须描摹狂风呼啸中竹子坚韧不拔生长的情境，同时联系诗人郑燮的勤政廉洁、吏治清明的生平经历，还可以拓展千百年来中国文学作品中对“竹”的形象刻画，比如拓展“今天我们在何种情境下使用这些诗句？”来丰富对“竹”的中华文化中高洁刚直的君子象征。

我们提诗境感悟之“视域融合”，就是要关注“学生—诗词—作者”三者的时空融合，在品读中受到“境”的感召与濡染，在心中孕育情志品格，从“诗境”走向今日之“语境”，以幽微见证广大，使诗境折射出中国文化品格的全景图象。▲