意义·意趣 ·意境：小学语文主问题教学设计的向度

拾景玉

(徐州市民主路小学， 江苏 徐州 221110)

当前，主问题教学已经成为小学语文深度学习的显性样态，如何有效地进行主问题教学设计？如何把握主问题教学设计的向度？是亟待破解的教学难题。余映潮认为，“主问题”是阅读教学中能从教学内容整体的角度或者学生整体参与的角度引发思考、讨论、理解、品味、探究、创编、欣赏过程的重要的提问或问题[1]。基于这种理解，小学语文主问题教学设计要涵括以下三个向度：

一、探寻意义：完型认知结构

小学语文“部编本”教材突破单纯以主题为主的单元编写理念，采用双线组元的编排方式，强调人文主题和语文要素的结合，试图实现语文工具性和人文性的统一，进而实现从语文能力向语文素养的转化。部编本教材的编写理念代表了小学语文教改的方向，但是，我们深知，理念的创新只有通过实践行动才能够成为一种现实，当前，我们需要关注的问题是，人文主题和语文要素的链接点究竟在哪里？语文能力向语文素养的转化何以可能？素养的培养不是镜花水月，不是海市蜃楼，它要有特定的载体的，这个载体就是语文知识。王策三先生认为：“知识好比是一个百宝箱，里面藏有大量珍宝。不仅包含客观事物的特性和规律，而且也内含有人类主观能力、思想、情感、价值观等精神力量、品质和态度[2]。知识有许多的价值负载，但是，知识本身是一种客观存在，它不会自动转化为能力和素养。知识的这种特性决定了，小学语文教学的任务是学生认知发展而不是单纯的知识授受，我们应该通过教学设计，引导学生浸入文本、超越文本，进行意义建构，最终实现知识的增值。

小学语文教学改革的方向无疑是正确的，但是，当下小学语文教学的现状却令人堪忧，小学语文教学的现存问题主要体现在两个方面：其一，知识的“碎片化”倾向。教师在教学过程中，过度执着于语言文字的教授，着眼于字、词、篇章的细致分析，把整体的文本肢解为各种语文元素的组合，意图通过告知的方式，让学生记忆和掌握各种细碎的知识点，这种教学倾向背后的假设是“记住即学会”，于永正老师告诉我们，“学生的语文能力不是讲出来的，讲，真的作用有限”，事实上，只有理解了知识，并且能够运用知识，才算是真正将知识内化与活化，没有理解，知识只是“一堆未经消化的负担”。其二，思想的“空洞化”倾向。当前的许多小学语文课堂，高扬人文大旗，通过文本的裁剪和重构，泛化文本的价值导向，许多有识之士也看到了这一倾向的危害性，甚至提出回归“真语文”的倡议。语文应该具有人文性不假，小学语文教学应该指向德性养成和人格塑造，应该触发学生的心灵和情思，但是，这并不意味语文教学可以脱离文本，人为地拔高其价值标杆，王尚文先生早就警醒我们“人文”原在“语文”中，离开语文的人文，只可能是无病呻吟。

面对小学语文教改的需求，如何解决当前小学语文教学的问题？主问题教学是一种可能的路径选择。余映潮老师指出：“主问题”是深层次课堂活动的引爆点和黏合剂，在教学中显现着“以一抵十”的力量[3]。在小学语文阅读教学中进行主问题教学设计，能够有机地串联知识，统合内容，引发思维，彰显文本核心价值。主问题教学设计通过问题的梳理、提炼、整合、价值序列化等过程，把文本外在的或次要的内容剥离开来，通过问题群或问题链的形式把文本最内在、最核心的主线呈现出来，而这条主线就是整篇文本的“经脉”。在课堂教学中，它直指教学重点，突破教学难点，能够引领全文，成功地拎起一连串的教学内容，起到“提领而顿，百毛皆顺”的作用。譬如，部编版语文五年级上册《珍珠鸟》一文，作者用细腻的笔触描写了小珍珠鸟由淘气到对我友好、信赖的这样一个过程。而小珍珠鸟对我友好、信赖的这个过程，也是作者情感滋长的一个过程。作者的关爱与鸟儿的信赖相生相伴，最后共同构筑了“人鸟相依”这样一个美好的境界。在整体把握文本以后，可提出这样的主问题：小珍珠鸟是怎样逐步信赖“我”的？作者又是怎样把这个逐步信赖的过程写清楚，写具体的？在教学过程中以主问题引领，紧扣“信赖的过程”这一具有支撑力的主线，抓重点段落带领学生融入语言的海洋里，课的框架就出来了。这样的主问题设计，删繁就简，纲举目张，让课堂呈现出一种整体之美。

统整文本系统只是主问题教学设计的显性特征，主问题教学设计更深层次的意义在于，穿透文本表征，通过“联想与结构”，进行知识完型和意义建构，把新知识纳入原有的认知图示之中，实现学生认知发展。在主问题教学设计中，学习不是学生独自面对的静态的文字符号，而是在教师的引导下主动探寻、捕捉静态符号背后的意义的过程。意义是知识的内核，只有把握住符号与意义之间的内在关联，才能从整体上理解和掌握知识。这就要求教师要事先对学生已有的知识储备、生活经验和当前的认知特点有细致了解。教师要找到学生的认知经验与以符号为表征的“文本知识”的关联处，捕捉学习引导的契合点，使学生在循循善诱的启发思考中主动学习、积极思考，将知识整合到相关的体系中，构建属于自己的新的知识系统和认知结构[4]。因此，主问题教学设计的首要任务是遵循认知发展逻辑，拓展小学语文教学的宽度、深度和高度，探寻外显文本系统和内隐意义系统的关联，“言理融通”“意文兼得”，进而实现认知结构的重组和心智技能的培养。

二、探秘意趣：梳理情感主线

“儿童是最富有情感的，儿童情绪在暗示的作用下被唤起后，又易于将自己的情感移入所感知的教育教学内容中的人、物、事件或景物上……以情感作纽带，把儿童内心的情感移入所认知的与教育教学相关的对象上，从而加深儿童对教育教学内容的情感体验。这种伴随情感的认知活动，就比缺乏情感的认知活动丰富得多、深刻得多。”[5]李吉林老师的观点表明，情感是语文教学设计的重要维度，传统的小学语文教学更多地关注教学的认知功能，而忽视了教学的情感调控，知情疏离导致的后果就是课堂缺乏生命活力，缺乏智慧挑战，学生成了知识的容器，知识也因未能触及学生心灵而变成僵死的信息。正因为，看到了这种小学语文教学的弊端，许多小语名师积极开展课堂改革，在教学中注入情感元素，李吉林老师的“情境语文”，于永正老师的“情趣语文”，孙双金老师的“情智语文”，王崧舟老师的“诗意语文”，都是在实践探索中形成的宝贵教育财富。其中，于永正老师的观点非常具有代表性，值得我们去审慎地思考，他说，我的教学追求是“有意思”而不是“有意义”，这并不是说于永正老师反对和排斥教学的意义建构，而是强调在关注认知发展的同时，一定不能舍弃或忽略了教学的情趣性，认知只有和情感联通、与心灵相关，才能成为一种“亲知”，才能真正促进学生发展。事实上，小学语文教学本来就应该具有认知和情感两条主线，只有两条线有机地统合，才能完成更复杂的教学任务。

主问题教学的价值在于实现文本内容的统合以及文本系统和意义系统的联通，最终实现知识、能力、素养的有机转化，彰显教学的教育性功能，进而发挥学科育人的价值。这就决定了主问题教学设计要梳理文本的情感主线，通过咀嚼、品味、揣摩、感悟文本的语言、情节、结构和意蕴，与作者对话，与学生对话，发现流淌于文本背后和人际之间的情感溪流。譬如，部编版语文五年级上册《圆明园的毁灭》一课，作者用简洁富有变化的语言描述了圆明园昔日的辉煌和它惨遭侵略者肆意践踏而毁灭的景象，抒发了对祖国灿烂文化的无限热爱，对侵略者野蛮行径的无比愤慨。细读文本之后，可以设计这样的主问题：课文题目是“圆明园的毁灭”，作者为什么用那么多笔墨写圆明园昔日的辉煌，却只用一个自然段写毁灭呢？组织学生进行讨论，引发学生发现强烈的对比：如此庞大的、壮观，拥有无数奇珍异宝的圆明园竟然在不到半个月的时间就毁于侵略者之手，从而激发学生不忘国耻、振兴中华的责任感和使命感。在实现认知与情感链接的基础上，我们根据目标定位和文体特征，通过主问题把认知目标和认知行为、情感目标和情感行为，有机地匹配和勾连，形成问题链或问题串，转化为内蕴情思和思维的序列性活动和由惑而识、以情启智的教学程式，最终构造“情理交融”“学思结合”的课堂样态。这种主问题教学设计理念和我国小学语文实践探索的经验不谋而合。全国著名特级教师李吉林老师，经过三十多年的实践行动和理论探索，提炼出中国式儿童情境学习范式，其核心理念就是“情感活动与认知活动结合”，她认为，“‘情’不仅有利于学习知识，将知识的运用、学习力的培养与潜在智慧的开发融合在一起，还让儿童在学习知识的同时受到情感的陶冶，长此以往有效地培养了儿童的审美情感和道德情感。这种高级的情感是对人的心灵的塑造，从而为培养儿童核心素养、卓越品质做了有效的铺垫，最终获得真正意义上的 ‘人’的全面发展。”[6]当下，小学语文教学改革已经走入了深水区，我们不能仅仅纠结于如何有效地传递知识，而应该从学生发展的高度，探索如何实现知识和情感的交融，这是破解学生学习的密码，也是实现生命成全的关键问题。主问题教学设计以问题为纲，以思维为核，以情感为线，打破作者、文本、学生的隔阂，架通学科世界和生活世界的桥梁，为小学语文教学改革提供一种可能路径。

三、探悉意境：彰显审美意蕴

教学意境是由教学智慧、教学节奏、教学氛围和教学情调组合而成的审美境界，它既是一种客观存在的教学情境，也是主观审美的情感场域，它具有和谐圆融的整体美、醇厚浓郁的情感美、空灵传神的动态美的特征，无法言说，却浑然自在。王崧舟老师曾用形象的语言对语文教学意境作了生动的注释，“一堂好的语文课，存在三种境界：人在课中、课在人中，这是第一种佳境；人如其课、课如其人，这是第二种佳境；人即是课、课即是人，这是第三种佳境”。境界越高，课的痕迹越淡，终至无痕[7]，意境无法具化，却分层次，最高层次的意境是一种“物我交融”的自由之境，是一种“情思相谐”的审美之境，它融“真、美、情、思”为一体，彰显了语文的意象之美。意境是语文教学特有的教育元素，是语文教学的审美依存，缺少了诗意的、美感的涌流，语文的魅力将不复存在。语文教学从本质上说是一种指向审美的言语实践活动，只有充分挖掘文本的审美意蕴，展示教学的情感美、形象美、语言美，才能吸引学生全身心投入语文学习中来，让语文成为丰富学生精神世界的家园。李吉林老师是小学语文“意境说”的倡导者和践行者，她主张小学语文教学要情景交融，境界为上，并概括出“意境”应该具备“真、美、情、思”四大特点，她认为，“审美的愉悦使儿童的想象、联想在无限自在的心理世界中积极展开，潜在的创新的种子就很易于在这宜人的审美场中萌动、发芽。美，无处不显示出一种积极的驱动，无处不产生对儿童智慧的启迪。美不仅滋润了儿童的心田，而且会呼唤儿童向往崇高和圣洁的境界。”[8]语文审美不仅是一种心灵体验，它更是唤醒学生生命自觉的内在力量。

小学语文主问题教学强调认知和情感结合，进而走向审美体验，这就需要在主问题教学设计过程中，要探悉教学意境，循思而情，以臻化境。意境是一种整体性存在，你能感知它的价值，却很难分解式地表达它的意蕴。但是，这并不意味着意境只能作为一种自在状态，潜默地发挥影响作用。作为小学语文主问题教学设计的一个重要向度，教学意境的创生，也要有具化载体，有功能指向。具体来说，我们要在主问题教学过程中，通过目标情境化—情境问题化—问题活动化—活动思维化—思维外显化的不断转化，重构教材，重组教学，打破知识和经验的壁垒，引发学科和儿童的链接，实现作者与读者的对话，认知与情感的交互。生成教学智慧，体现教学的动态美；把控教学节奏，彰显教学的韵律美；营造教学氛围，展示教学的空灵美；充溢教学情调，挖掘教学的情思美。

小学语文主问题教学是认知、情感、审美的“合晶”，它是应对知识“碎片化”和思想“空洞化”的产物，是知识系统化和认知结构化的载体，但是，随着基础教育课程改革的深化和部编版教材理念的更新，我们对主问题教学内涵的认识也在不断地丰富，情感场域和审美意境成了主问题教学的核心元素，学科育人和生命成全成了小学语文主问题教学的价值追求。基于这种理解，我们认为，在小学语文主问题教学设计中，遵循探寻意义、探秘意趣、探悉意境的向度，可以让课堂涌动情思，让教学充满智慧的挑战，让学生体验生命拔节生长的幸福。▲