关照教师专业学习特性的教师培训走向

贾汇亮

(广东第二师范学院 网络教育学院， 广东 广州 510303)

教师专业学习是在反思教师专业发展概念的基础上提出来的一个更能表征教师专业成长特点的概念。相关研究提出教师专业发展这个概念含有“定位模糊”“被动发展”“脱离情景”“短期视角”等问题，而教师专业学习概念则有“定位明确”“主动学习”“面向实践”“持续发展”的意蕴[1]。教师专业学习视角下的教师专业发展是遵循教师专业学习特性，基于情感认同、在教育教学实践场域、自主开展研究性学习的过程。因此，教师培训要促进教师专业发展，需要理性认识教师专业学习特性，深入思考如何优化教师培训。

一、教师培训中的教师专业学习特性

我国教师培训正从大规模脱岗集中培训逐步向校本化、实践化、个性化在岗研修转型。在转型过程中，只有尊重教师专业学习特性的教师培训才能获得教师认同，支持教师专业成长。

(一)教师专业学习的情感性和价值性

教师专业学习是基于专业认同的自主学习过程。专业认同是“一个教师不断感知专业生活、体验专业实践、内化专业价值、获得专业技能、逐步认同自身从事的专业活动并积极投入的过程”[2]；是教师不断投入专业情感，理解专业价值，思考专业定位，坚定专业承诺，进而恪守专业行为规范的过程。因此，专业认同是教师专业发展的基础，是影响教师发展的重要因素。自主发展是教师专业发展的本质属性。早在20世纪90年代，成人教育学家诺尔斯在《成人学习者：一个被忽略的物种》就提出“教师有清晰的自我概念，有自我导向的学习倾向与能力；教师学习倾向于内在动机而非外在动机”[3]的著名论断。教师认同自己的专业，愿意投入情感，那么教师专业发展就有了源于内心的源源不断的力量。基于此，教师培训要激发教师对自身的专业认同，满足教师专业自主的内在需求，培育教师的专业情感，升华教师的专业价值。如果教师培训停留在指令性的、没有选择权力的阶段，再完美的教师培训方案也激不起教师参训的积极性。

(二)教师专业学习的情景性和实践性

教师专业发展是基于具体情境的实践性创新。要实现专业发展，教师必须在学校这一教育现场系统地得到锤炼和提升[4]。如果脱离了具体的教育情景，没有了实践智慧，那么教师培训就没有了生命力。教师的专业发展，如果不同学校改革的实践、特别是课堂改革的实践紧紧挂起钩来，其所谓的专业发展是不靠谱的[5]。2008年，联合国教科文组织国际教育局和国际教育学院合作开发了《促进教师专业学习与发展的十条原则》明确提出“教师专业学习是实践性学习，要考虑教育教学的情景和教师在实际工作过程中遇到的问题，帮助教师解决在具体情境中遇到的实践性问题”[6]。因此，教师培训要对接课堂教学实践，要开展基于教师的日常教育教学工作的实践性研修，而不是脱离教育教学岗位的短期集中培训。

(三)教师专业学习的反思性和研究性

教师专业发展是在专业实践中反思、研究、创新的过程。这个过程是隐形的，同时也是丰富多彩的。到目前为止，还没有哪一个研究结论可以声称，只要一位教师具备一定的素质和能力，就能成为一位优秀的教师；也没有哪一个研究能够清晰描述一位或一类教师专业发展的脉络，并提炼出引领教师专业成长的路径。因为，教师的专业成长过程是个性化的，是在专业实践中隐性成长起来的。尽管我们可以在学习、研究、反思、实践中归纳出一些看似合理的教师专业发展规律，但当这些规律放到具体的教育教学情境中，放在某一个具体老师身上时，往往又不合时宜，让人捉摸不透。从这个角度来说，教师这个专业有一定的神秘色彩，需要在具体的工作情景中灵活运用各种素质和技能解决教育教学问题。尽管很多学者尝试建构教师的素质和能力框架，但鲜有成功的先例，因为再完美的框架，也涵盖不了教师专业发展实践的多姿多彩。所以，教师培训要引领教师不断进行反思和研究，把复杂的、多彩的缄默性知识显现化、可传递化，进而实现专业发展。

二、现行教师培训与教师专业学习特性的矛盾分析

教师培训要致力于激发教师专业学习，而教师专业学习具有情感性、自主性、实践性、研究性的特点。但是，现行的教师培训存在一些与教师专业学习特性不匹配的问题，没能充分激发教师的专业学习。

(一)拒绝抑或认同：教师专业学习的情感性

如何关照教师专业学习的情感性，是让教师习惯性地拒绝、否定或应付教师培训，还是满怀专业情感、真诚地参与培训是教师培训需要考虑的第一个问题。教师学习的情感性需要让教师带着对教师专业的敬畏和认同，主动融入教师培训过程中，实现情感的自我认同与升华，经验的自我反思与调试，问题的自我诊断与解决。教师是有经验的成人学习者，他们内心都有一定的专业认知和专业情感。因此，不能简单把他们作为被培训的对象，而是引导他们富有专业情感地参与到培训中来，把好的经验与其他教师分享，同时能够反思、摒弃不好的经验，实现自我成长。

富有专业情感地参与培训有两层含义：第一层含义是指在组织教师培训活动的过程中要满足教师的参与感，要引导教师融入教师培训的过程中，以主人翁的姿态参与培训内容的设计、培训过程的组织、培训效果的评价。教师培训需要做好教师需求调研，充分尊重教师的专业学习特性，虚心听取教师的建议，优化教师培训内容和模式。第二层含义是指教师培训要引导教师真诚地参与培训，真实“暴露”自己教育教学中问题。作为专业技术人员，很多教师在内心有很强的专业自尊观念，因此，非常善于隐藏自己专业发展中的问题。日常表现就是教师在分析自身专业发展问题的时候，善于归因于外，保持自己所谓的“专业自信”。当教师不能敞开心扉，隐藏问题的时候，那么问题就很难诊断出来，也就不可能有效解决。要让教师真诚参与培训，敢于“暴露”自己的困惑和问题，就要与教师建立信任关系，要真正帮助教师解决问题，让教师感受到培训的实用性，教师才能敞开心扉，真实描述自己遇到的困惑和问题，进而找到解决问题的方案。

(二)指令抑或选择：教师专业学习的自主性

如何关照教师专业学习的自主性，是让教师被动地、没有选择地参与指令性培训，还是尊重教师自主诉求，满足教师个性化成长需要，是教师培训需要思考的第二个问题。教师学习的自主性需要教师结合自身的教育教学问题，选择学习内容和学习方式，进行自我导向的学习。“教师倾向于在学习上自我指导并作出选择”[7]，“他们倾向于带着解决问题或提高能力的观点进入一种教育活动”[8]。如果是被动参与的教育活动，教师往往没有热情和动力，因为“教师是一个自我选择的人群，他们通常具有很强的影响别人的愿望”[9]，而不是简单地被别人影响或安排。基于以上观点，教师培训应该充分尊重教师的既有经验和培训需求，给予他们更多的培训选择，更好地满足他们的自我成长需要。

指令性教师培训对教师自主成长的诉求认识不足，倾向于简单根据教师专业发展层次设计培训内容，培训者以凌驾于教师之上的专业优越感认为教师应该学习什么就安排什么培训内容，往往不能满足教师个性化成长需求，得不到教师的认可。适当调整指令性教师培训，让每一位教师享有培训的选择权，研修的自主权是促进教师成长的必要措施，也是让教师能够自律、自觉参加培训的必备条件。正如钟启泉教授指出的一样，“寻求自律性、创造性的教师研修，意味着需要抛弃传统的指令式培训，让教师享有研修的自主权，享有充分的学习的时间和机会”[10]。

(三)脱离抑或融合：教师专业学习的实践性

如何关照教师专业学习的实践性，是让教师脱离教学实践枯燥地习得知识和技艺，还是让教师在多彩的教育教学实践中生动地发展提升，是教师培训需要思考的第三个问题。教师专业学习的实践性需要教师培训从脱离教育教学岗位的集中培训转变为在教师工作实践中诊断、指导、反思、提升的实践性学习。教师专业学习具有实践性，是基于情景的实践创新。融合教育教学实践的教师培训更有利于教师的专业学习，因为“专业工作者所需要的培养主要是发展植根于深思的有基础的原理之中的实践知能”[11]。

积极的观点认为，脱离教育教学实践的教师培训可让教师短时间内摆脱工作的困扰，全身心地投入学习提高当中去，学成回到工作岗位后，实践培训期间掌握的技能和方法。而实际上，课堂教学是非常复杂的专业场域，“熟练掌握培训班里获得的知识和技能也难以保证对教学实践产生预期的影响”[12]。从这个意义上来说，教师培训应从脱岗集中培训慢慢转向在岗校本研修，帮助教师在教育教学实践中开展专业学习。

(四)“注入”抑或研修：教师专业学习的研究性

如何关照教师学习的研究性，是让教师在“注入式”培训中“孤独发展”，还是让教师在研修式学习中协作创新，是教师培训需要考虑的第四个问题。教师学习的研究性需要充分考虑教师知识和能力获得的复杂性、情景性和缄默性，让教师在对话、互动、协作中实现教育教学实践的研究创新。传统教师培训一直信奉一个假设，合格或优秀教师是可以按照一定的标准去培训和塑造的。因此，在设计教师培训方案的时候，我们倾向于制定一定的教师培训标准或指南，然后把这些标准转化成一系列可以“注入”的知识和能力，既希望于通过培训把这些知识和能力灌输到教师身上，让他们成为培训目标设定的样子。而真实的教育情景是复杂的、丰富多彩的，没有固定的标准可以循规蹈矩。教师的知识和能力是在真实的教育教学情景中，通过对话、交流、合作、研究等研究性学习形成的，任何“注入式”的讲座或报告都不能替代。因为，“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，就没有了真正的教育”[13]。因此，教师培训应该赋予教师对话与交流的机会，让教师在协作中开展研究性学习。

关注教师专业学习研究性的教师研修应超越基于标准的、“注入式”的教师个体接受性学习取向，走向具有对话、合作、拓展等特质的协作研究性学习。对话就是给予教师对话、交流的机会，让他们充分表达自己的观点，阐述自己的经验，同时倾听其他人的观点和经验，在相互碰撞中反思成长。合作就是要引导教师基于共同感兴趣的问题或共同的困惑、挑战，组成以解决实践问题为目标的研究共同体。借用佐藤学所说，“作为相互创造和交流实践经验而一起成长的教师之间的合作”[14]，是教师培训最有效的模式之一。拓展是指教师培训不能满足于教师在一个固定的时间段接受规定的培训内容，而是引导参训教师建立持续性的围绕教育教学实践进行学习、研究、更新的成长习惯。也就是说，教师协作研究性学习最好“有外来专业力量的介入，形成跨界话语对话，创造出更多有利于教师学习的‘第三空间’”[15]。

三、关照教师专业学习特性的教师培训走向

教师专业学习的情感性、自主性、实践性和研究性，需要我们重新审视教师培训，重新思考教师培训的走向。

(一)提高教师专业认同水平

教师专业成长是基于专业认同的专业学习过程。教师只有充分认同自己的专业，有坚实的专业信念和深厚的专业情感，才能理性认识自己的专业成长过程，才能真诚地参与培训过程，敢于直面自己成长中遇到的问题，收获成长。通俗来说，专业认同就是“教师个人在教育教学专业实践过程中逐步形成的对自己身为教师的理解和看法。专业认同是教师专业成长的重要基础，是影响教师专业发展重要因素，更是教师有效开展专业实践的重要保障”[16]。因此，教师培训不能仅仅注重教师专业知识的灌输和教学技艺的传授，也要加强教师专业特性和专业价值的培训，让教师真心爱这个专业，真情投入这个专业，才能更加自律、自主地成长。

要破解这个问题，教师培训要在充分认识教师实践性学习价值的基础上，提升教师专业认同能力。一方面要加强师德和职业道德培训，让教师真正爱教育这个职业，真正付出情感，全身心投入专业生活中去；另一方面要强化教师专业知识，尤其是实践性知识的专业地位。要通过培训为教师搭建平台，让教师发出自己声音，让教师成为自己专业学习的主导者，开启富有专业智慧的实践学习，而不是让教师在程序化、模式化的理论和技艺习得中失去了专业认同，甚至丧失了专业自尊。

(二)尊重教师自主导向成长

教师专业成长是指向专业实践的自主导向成长，是自我反思、自我改进、自我建构的过程。对教师专业成长来说至关重要的实践性知识，具有“隐蔽性、非系统性、缄默性”[17]等特点，很难把握，也很难讲授，需要教师在日常教学工作中自主探索，逐步形成。虽然教师培训倚重的各种理论和原则，很多来源于教育教学实践，但是面对复杂多样的教学活动，还是很难有效地指导教师成长。而教师的自主实践，在教师专业成长中发挥着不可替代的作用。因此，教师培训要激发教师自主导向成长的力量。从培训理念上，教师培训要避免站在培训者自认为的理论高度低头看待参训教师，而是应该在深入了解教师专业实践的独特性、复杂性、智慧性和多彩性的基础上，重新认识教师，有了抬头看(至少是平视)教师的意识后，才能真正尊重教师专业成长的自主权。从培训模式上，要逐步改良或摒弃指令性的教师培训，让每一位教师享有培训的自主权，能够根据自己成长的实际需求，选择适合自己的培训项目或培训专题，建立自律性的教师培训机制。

(三)促进教师实践智慧生成

教师专业成长是在日常教育教学实践中发现和提升自己实践智慧的过程。教师的素质和能力是实践性的、情景性的，很难有统一的标准。正如范梅南所说，教学就是“即席创作”[18]。在成功教师的教育故事中，我们都能体会到面对不同的学生、不同的问题、不同的情景，教师需要不同的策略去应对问题。也就是说，“教师以独特的方式拥有的一种特别的知识，突出了教师情境的行动和决策取向的属性，以特定的实践环境和社会环境为特征，是高度经验化和个人化的”[19]。因此，教师专业学习是基于教育教学情境的创新能力，是素质与能力的综合运用。条块分割的素质与能力课程对教师专业学习的作用并不是很大。教师培训不能按照一定的课程标准集中塑造教师，而是应该根据教师的工作情景去帮扶、支持、激励教师成长。从教师培训理念上来说，教师的成长是在学校教育教学实践中完成的，教师培训要从关注教育教学知识与技艺培训走向关注教师实践智慧的培训。因为，教师的专业实践不是简单的知识和技艺应用，而是教师的情感、知识、技艺、行为以及伦理在复杂的教育教学情景中综合应用的过程。从培训模式上来说，教师培训要结合教师的工作实践，开展基于教师工作情景的研修。教师培训不能过多开展脱离教师工作岗位的集中培训，而是应该融合教师工作，解决教师实践中遇到的问题，不断提升教师的实践智慧。当然，如果一个培训融合教师岗位工作实在困难，也要通过培训设计“帮助学习者体验‘仿真场景’，联结学习情景与工作情景”[20]，情境的真实化程度越高，参训教师的学习动机就越强烈，学习的效果就越好。

(四)支持教师协同研究创新

教师专业成长是在具体的教育教学情境中情感交融、协同创新的过程。对于协同的渴望，从没有哪一个专业像教育那样强烈。自夸美纽斯的班级授课制普及以来，教师都习惯了独自在课堂中应对一切，进而影响到教师缺少协作文化。体现在日常的教育教学行为上就是教师习惯以自己所教的科目或所带的班级为中心思考问题，从不考虑学科之间或学段(班级)之间的配合，共同服务学生的成长。这种没有协同意识的专业工作状态让教师在专业发展中遇到问题时往往倍感无助，在孤独探索的路上耗费了大量的体力和精力。教师培训应该倡导建立协同研究的机制。一方面，“教师之间为了提高学生成就水平而结成的同伴合作关系，有助于促使教师把新的知识与自身教学实践相结合”[21]，从而提升培训的效果。另一方面，教师培训不能满足于把相关的理论或模式灌输给参训教师，然后告诉教师到具体的教育教学中去实践。因为，面对多姿多彩的教育教学实践，先进的理论或模式往往缺少说服力。教师培训最重要的是教师基于自己的经验，结合自己的教学实践，围绕共同面临的问题，开展协同研究。在研究的过程中，教师隐形的、缄默的实践知识会慢慢显性化、可表达化，从而引导教师建构自己的实践理论体系，形成自己的教学思想或教学风格，进而提升教师的专业地位，强化教师的专业认同。这种协同研究的教师培训模式可对教师成长产生触及内心的推动力，引领他们不断反思自己的教育教学，不断建构自己的教育教学理论体系，从而打破仰望高高在上理论的弱势心态，强势建构属于自己的实践理论体系，获得更广的专业成长空间。▲