基于课程化理念的“四维二环”校本教师培训体系建构

孙洲云， 杨宇稀

(1.武汉东湖新技术开发区教育发展研究院， 湖北 武汉 430000；2.武汉市青山区钢花小学， 湖北 武汉 430000)

校本培训指的是为了满足学校和教师的发展目标和需求，由学校发起组织，主要在学校中进行的一种教师在职培训的形式[1]。校本培训与非校本培训相比较，具有四个显著优势：一是实践性更强，即聚焦学校和教师具体问题解决；二是自主性更强，即学校有更大的自主权进行培训项目设计；三是针对性更强，即是从学校和教师的实际出发，有什么问题就培训什么，能够满足差异化需求；四是灵活性更强，即在培训的方式上更加灵活，在培训的时间安排上更加自由[2]。相对国家级、省市级、区县级的集中培训，校本培训是解决教师培训中工学矛盾日益尖锐的重要途径[3]。不过在校本培训中也存在一些问题，其中四个突出问题分别是学校领导的教师专业发展指导能力不强、发展规划落实不到位、校本培训内容的系统性和针对性不足以及校本培训方式科学性不够等问题[4]。

为了解决这些问题，有研究者提出了校本培训课程化的理念，它指的是在充分调研的基础上，从课程目标、课程内容、课程结构和课程评价等要素出发，围绕主题开发、设置培训课程、融合培训形式，构建系统性与递进性的全链条培养培训模式，以期从根本上避免以往校本培训的随意性、零散性、低效化等问题[5]。在我们看来，校本培训课程化的真正价值是以课程的体系性满足教师需求的差异性。其核心是解决三个问题：一是谁来开发，即人的问题；二是打造怎样的课程体系，即内容的问题；三是如何解决教研科研培训教学分离，即形式的问题。

那如何进一步推进校本培训课程化，继而有效解决校本培训存在的问题？我们基于校本培训课程化理念，尝试围绕课程化构建“四维二环”校本教师培训体系，以期从找准校本培训发展需求，解决教师个人发展内驱力，强化校本培训课程供给能力，优化校本培训模式以及完善服务支持平台等方面着力，综合提升校本培训效能。

一、找准校本培训发展需求，强化校本培训的针对性

教师培训需求是学习需求中的一种，指的是教师现有的知识、能力与要求之间的差距[6]。它是校本培训的起点，其来源主要包括六个方面，分别是：政策需求、组织需求、岗位需求、个体需求、三级课程(国家、地方、校本)需求以及来自学生的需求。除个体需求外，这些需求只有真正转换成教师需求，才能成之为“真正意义”上的显性需求[7]。值得注意的是教师培训的本质是提升育人能力，因而在开展校本培训时，除了注重教师需求征集，也要格外注重学生需求征集(即学生对教师期望改进的地方)，基于学生立场观察教师行动转变，才能更好评估校本培训有没有带来真正的实效。从实践来看，刚入职的年轻教师更关注岗位适应，优秀青年教师更关注教育教学能力全面提升，骨干教师更关注风格形成，而卓越教师更关注教育思想萃取。只有解决了他们最关注的发展需求与主要发展问题，才能提升培养培训效能。要力争做到“不同的教师得到不同的发展”，做到分类分岗分层设置培养培训目标，真正激活教师个性发展内驱力。

二、强化教师专业发展规划指导，提升校本培训内驱力

从观察来看，在一个发展周期内，不少学校均会要求教师制订个人发展规划，而且要求教师把个人长远规划与短期成长计划相结合。值得注意的是，学校还要重视教师发展规划指导，开展成体系的前置职业规划和成长计划培训活动。发展规划不仅仅对青年教师重要，对处于不同发展阶段的教师同样如此。基于学校发展目标、办学理念以及教师专业发展特点，要引导他们科学地进行目标定位，帮助他们找到实现途径，既要知道目标是什么，也要知道怎样实现这些目标，还要知道学校可以为他们提供哪些发展支持。以新教师为例，在前置的规划培训中，重点聚焦“为什么要制订规划”“不同发展阶段的专业目标是什么”“规划包含哪几个要素”“如何制订个人规划”“实现个人规划的措施有哪些”等内容。学校在基于组织需求和岗位要求的基础之上，针对不同发展水平的教师，找到他们的“最近发展区”。让每位教师对照标准，在不同的结构维度上，设置可操作、可达成、可评估的远景与近景目标，找到实现路径。而且学校在指导教师进行发展规划时，更要提供配套的、落地的阶段性支持手段，促进目标达成。同时还要为每位教师建立个人成长档案，记录教师成长历程，做好诊断与评估，将静态资料与即时性动态调研相结合，借助数据精准评估教师个人发展情况，强调增值性评价，形成发展质量报告，提供及时的发展支持，助力教师自身成长、共谋团队建设。

三、坚持校本培训课程化理念，打造“四维二环”校本培训新体系

(一)以课程化运行理念为遵循，明确校本培训优化方向

从实践逻辑上来看，学校的核心竞争力归根结底是培养人的能力。培养教师与培养学生是一所学校最为重要的发展命题。从学校可持续发展以及办学特色打造来看，要着力打造两类校本课程。在这里，“课程”是广义层面上的，指的是“一切发展人的教育活动”，从形式上来看包括正式的或非正式的两种样态经验。它的课程体系指向两个主体，一个是指向学生发展的课程体系，另一个是指向教师发展的校本培训课程体系，即除了打造一批培养学生的校本课程，也要打造一批培养教师的校本教师培训课程，在这里“校本培训”是广义层面上的，指的“基于学校现场的一切培养与培训教师的活动”，涵盖校本教研、校本科研、校本研修等方面。

校本培训课程从特征上来看是为提升教师专业化水平而提供给教师的成体系内容输入。唯有课程化，才能从顶层设计上解决校本教师培训目标“泛”、内容“散”、形式“离”等问题。学生需要“课程育人”，教师也需要“课程育人”。培训课程的价值定位是打造“四维二环”校本培训体系的逻辑起点。在该体系中，四维指的是培训课程开发与管理、教师培训者培养、培训课程超市和沉浸式研训。二环指的是除前面四者构成一个闭环，专业化保障、教师双重角色认同、精准需求满足与研训教一体化研训模式等四个方面也构成另一个闭环(如图1)。这两环以服务教师为中心，循环反复不断迭代升级，构成校本培训基本体系。

(二)以校本培训团队培养为突破口，提升校本培训课程开发专业保障和教师双重角色认同

解决校本培训课程的问题，其关键是解决人的问题。而解决人的问题，其核心是在把校外专家“引进来”、校内教师“走出去”的基础之上，处理好教师培养培训“靠外输血”与“靠内造血”的关系。靠外培养培训不能从根子上解决问题，要创造条件，发挥自身能动性，积极探索“靠内造血”。学校通过抓好教师培训“课程开发指导团队”“课程开发团队”“课程实施团队”“课程管理团队”四个团队建设，向内生长，挖掘自己的人力资源潜力。即使是外聘专家，也是和专家结成“共同体”，“协同作战”，去解决培训中的各种问题[8]。它的关键是用好“存量”，通过加大培训和激励力度，让有限的骨干教师以及优秀的青年教师快速占有教师培训课程开发的知识，有效提升教师培训课程实施的能力。而且在培训中，专家也并不是“唯一的知识来源”，倡导“每一位教师都可以成为教师培训者”，“每一位教师都可以成为教师培训课程的供给者，都可以为其他教师带来差异化的知识分享”。通过增进教师双重角色认同，即教师既是校本培训课程的“消费者”又是“创造者”，培养一大批“草根”型校内培训专家，在自我经验的重构与同伴经验的解构中，促进问题的共同解决(如图1)。

图1 基于课程化理念的“四维二环”校本培训体系示意图

(三)以打造校本教师培训课程超市为落脚点，精准满足教师差异化需求

从实践来看，为了精准满足教师专业发展需求，必须把“课程化”研训理念作为校本培训的基本遵循，以课程的体系性满足需求的差异性。在课程具体开发上，个人或学科团队，立足学生和教师两个基本需求。基于自身的优势经验进行自主课程开发，或基于实际问题解决进行定向课程开发，真正提升骨干或优秀青年教师引领与带动效能。

通过“四个团队”的培养，就可以解决人的问题，再通过不断富集课程模块，不断迭代课程内容，逐步构建起体系相对完整，且具有一定选择性的教师研训“课程超市”。在课程模块设计上采用分类(分岗)、分层、分阶原则，每个模块下面聚焦1～2个真实问题解决，依据内容要求，设计若干课程。基础模块聚焦教育教学常规；提升模块聚焦教育能力及管理能力提升；特色模块体现学校针对性活动设计、平台设计，长期坚持并形成的个性化发展；创新模块突出教改新思想、新理念、新内容、新形式等。不同模块还可以分成初阶课程、中阶课程或高阶课程等多阶不同水平的课程，对应不同水平的专业发展点。就课程而言，唯有做到分阶才能解决校本培训中教师的个性化需求，解决教师培训的示范性和操作性。教师在进阶课程中，不断进阶升级，不断获得逐步提升的成就感与幸福感。

(四)以研训教一体化为基本发展模式，开展沉浸式小班化和走班化研训

1.以校本教研科研培训教学为一体，实现教师培训“三通”

解决了人和课程的问题，才能为满足差异化需求奠定基础。而想要解决培训、教研、科研、教学等在培养培训形式上的分离现状，必须倡导研训教一体化，即强调在教师培养培训中，把“研究”“培训”“教学”相融合[9]，教为研提供问题，研为训提供资源，训为教提供技能，研后和训后成果促进质量提升，三者形成合力。主抓教师专业发展的职能部门、主抓常态化教学管理的职能部门以及主抓学生成长的职能部门要实现工作方式互通、培养内容汇通、发展形式融通(参见图2)，达成全校一盘棋。研训教一体化既是工作体系的一体化，也是研修内容的一体化，还是研修形式的一体化[10]。

图2 研训教一体化下的教师培训“三通”示意图

在工作体系一体化上，打通所有职能部门，在编制校本培训计划时，要服从统一调度，整合部门需求，进行菜单式精准化定购培训项目，资源共享，成果互惠，使发展效益最大化。在研修内容一体化上，将岗位适应培训、学科业务培训、班主任能力提升培训、科研素养提升培训、信息与学科整合培训以及专业阅读等，整合起来，立体式地满足教师“研训教”需求。在研修形式一体化上，基于共性问题作为教师研究与反思的逻辑起点，然后就这些问题通过专家和学校骨干教师的专业培训进行集中解决，最后在达成共识的基础之上开展教学实践，把教研、科研、培训整合在一起，“研—训—教”不断反复提升。在具体实施校本培训时，要基于教师学习的特点，注重具体问题解决，在确定培训课程时，应将培训需求具体化，甚至将需求转变为亟待解决的、可描述的、具有一定代表性的问题，解决培训示范性与操作性不足的问题[11]。通过践行研训教一体化理念，解决校本培训方式或模式科学性不够的问题。

2.以小班化与走班化研训为基本形式，实现沉浸式研训

从实践来看，培训人数过多，教师培训只能寻求需求的“最大公约数”。在培训组织上，即使分成小组，小组内部的经验分享与互动交流也是不充分。而且，一旦培训寻求需求的“最大公约数”，对每一位教师而言，它的需求满足注定是浅层次的、不充分的。化大班额为小班额，改“工作例会”或“大教研”为“微教研”“微培训”“微研究”，把“每个教室”变成教师研训的“小场地”，让每个班都有不同的系列微课程，尝试“走班研训”的思路。有研究指出，成人进行合作学习时，小组规模过大必然要求组内成员拥有更强的合作技巧，否则成员之间难以凝神聚力，而且难以落实真正的互动交流[12]。因而，建议以面对面的形式开展合作学习的小组，在人数设置上以四至五人为宜[13]。因而学校相关部门可以定期发布培训课程计划，在课程超市里，列出课程清单，让教师基于自身问题进行预约选课，三五人就可以组织一场沉浸式研讨。除了普适性培训，通过走班和小班研训让需求满足真正精准化。

3.以聚焦教师学习机制为核心，提升培训项目设计科学性

学校作为教师专业发展的主渠道，就校本培训而言，归根结底就是做好“1+1+4J”。前面的“1”指的是以提升教师立德树人能力为根本宗旨，后面的“1”指的是在顶层设计上聚焦教师学习机制。“4J”指的是：一是基于改变进行目标设计，二是基于专业化实践进行项目设计，三是基于不同层级教师的需求诊断进行着力点设计，四是基于实施操作进行流程与模式设计。

在进行目标设计时，坚持研训教一体化理念，按照分类分层分阶原则，设置好培训项目。在进行项目设计时，突出问题解决和契合个性化主体需求，找准着力点。在进行着力点设计时，强调自主发展与互助发展相结合，找到实际操作办法。在进行流程与模式设计时，聚焦目标的结果达成和过程达成，做好培训监测。换言之，校本培训要解决的核心问题是为提升教师立德树人能力如何促进教师有效学习的问题。有研究指出教师作为成人学习者具有较强的学习能力、独立的人格、丰富的经验和突出的问题意识等特征[14]，因而在培训项目实施上，尊重主体需求，突出问题解决，激发教师发展动力，通过自主发展与互助发展，提升专业化水平(参见图3)。

图3 “双核四维两环”校本培训项目流程设计示意图

四、完善校本培训支持体系，提升群体发展动能

(一)成立发展共同体

教师只有通过群体才能走得更远。通过实施青蓝工程、成立青年教师成长营、运行校级名师工作室、组建教师学科工作坊、创办教师社团等学习型共同体实现教师抱团发展。而实现抱团发展的关键，也是让每种学习型组织都有核心课程与特色课程作为培养培训抓手。基于学校校情开展师徒结对活动，在教学技能、班级管理、家校沟通等方面，做到“随时随地”的真诚帮扶；对于青年教师成长营，积极开展读写系列活动，促进内在成长，养成善学、好思、能讲、会写的好习惯；对于校级名师工作室倡导“课程化”运行理念，让校级名师工作室能够输出一定的教师培训课程[15]，除了实现对内凝聚，更能对学校内其他教师进行辐射；对于学科工作坊，倡导成员们聚焦学科问题，将小问题课题化，把“教学反思”和“教育叙事”作为教师修炼文笔锤炼思想的主要途径，力争让教师“站起来能讲、静下来能思、坐下来能写”，做到“微主题、微团队、微策略、微行动”，去一线教育科研的“神秘化”倾向。

(二)优化发展平台设计

“专家并不是教师唯一的知识来源”，自身与同伴也是丰富的校本培训资源库。让教师“讲自己的故事、讲身边的故事、讲学校的故事”，让身边的“榜样教师”成批地涌现出来。通过创设专家论述、师说心语、教师视野、读书感悟、课改前沿、课堂聚焦、课例实践、榜样风采等分享栏目，开展定期或不定期交流分享研讨活动，把教育随笔、教学设计、教学案例、教育叙事学术论文等形式的科研成果，变成优质的校本培训资源。

总之，唯有为每一个教师找到“最近发展区”，继而打造立体式的校本教师培训课程超市，才能形成教师培养模式生态阶梯，才能形成真正的校本教师培养培训特色，才能为学校可持续发展提供源源不断的动力。▲