基于《中小学教师培训课程指导标准(班级管理)》的班主任主题式培训实践探索*——以吉林省“省培计划(2020)”班级管理能力提升培训项目为例

王 敬

(东北师范大学 教育学部， 吉林 长春 130024)

中小学班主任是教师队伍中十分重要的群体，其专业化水平的高低，直接影响学校教育教学尤其是班级管理水平、学生发展水平，班主任培训工作越来越受到重视。随着培训规模的扩大、培训层次的增加，班主任培训出现了一定程度上“一刀切”现象，随意性较强，缺乏分层及能力诊断，培训课程不系统且缺乏选择性[1]。为了解决班主任培训存在的现实问题，提高培训针对性和实效性，教育部于2020年7月印发了《中小学教师培训课程指导标准(班级管理)》(以下简称《标准》)。文章试以吉林省“省培计划(2020)”班级管理能力提升培训项目为例，为基于《标准》的班主任项目设计提供参考性建议。

一、《标准》的核心内容

(一)确定了班级管理能力指标体系

青少年身心健康发展的重要性，班主任工作的复杂性，决定了班主任专业意识、专业能力的提升不能仅仅依靠自身实践经验的积累，而是必须接受专业学习和专业培训[2]。然而，与学科教师的专业成长有比较完备的培养培训机制相比，班主任工作的专业性和重要性尚未获得与之匹配的认识与关注，班主任的专业成长从根本上缺乏制度性的支持。为班主任提供的培训又大都零散地提供一些课程，缺乏重点，逻辑结构不清，不仅未能帮助班主任走出困境，还助长了班主任实践工作的混乱，无益于班主任的专业发展。《标准》以班主任班级管理工作的核心内容为依据所确立的班级管理能力指标体系，成为确定培训目标、描述能力水平诊断指标和设计培训课程的基本遵循。

义务教育小学段和初中段的一级指标是相同的，指向的是班级管理工作的核心内容，主要包括：班集体建设、班级活动组织、学生发展指导、综合素质评价、沟通与合作；二级指标为各一级指标下的核心能力项，小学22个，初中23个。培训目标与内容对应班主任核心能力分别设立，开发基于行为描述的能力分级量表，并提供针对不同能力水平的建议课程。

(二)确定了班级管理能力培训目标体系

《标准》建立了以中小学班主任班级管理能力为指向的培训目标体系。培训目标分别针对班级管理核心能力而设，在描述上具有共通性，是优秀中小学班主任在这些能力上达到的较为理想的状态，反映了优秀中小学班主任的核心特质：研究学生、了解学生、指导学生、发展学生，善于顶层设计学生发展，讲究班级管理艺术，懂得班级经营的核心目的在于“育人”“立德树人”[3]。

培训目标体系将“立德树人，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”这一根本任务转换为教师的班级管理能力标准，这样能够更好地解决教师培训与“立德树人”教育工作两张皮的问题，彰显为学生成长而发展的培训理念。

(三)开发了班级管理能力诊断量表

班主任的培训需求是发展性的内在需求，源于班主任对自身班级管理能力现状与培训目标“差距”的认知。《标准》建立了基于培训目标的班主任班级管理能力诊断方法，开发了可以反映教师某一方面能力水平的诊断量表。能力诊断以班主任日常管理行为描述的方式为主，教师可以根据自己的实际情况选择一种最贴近的行为描述，以此评估自身的班级管理能力水平，找准自身能力与培训目标的“差距”，激发主动培训的内在需求。班级管理能力的诊断结果是开发、选择培训课程的重要依据，有助于分层培训、按需培训、自主选学的实现。

(四)设计了选择性、菜单式的课程体系

《标准》以班级管理核心能力为基本单位，提供了对应不同能力水平的系列课程，按照实践逻辑从班主任的工作内容、实践问题切入，共设计了41个研修主题、142个课程专题。班主任可以根据能力诊断结果，结合自己的专业发展规划，或当下需求与兴趣，确定一段时间内的学习内容。培训机构可以根据能力诊断结果，有针对性地给不同水平层级的班主任制定个性化培训方案，提供具有选择性的、分层、进阶的培训课程。

二、基于《标准》的主题式班主任培训的案例分析

中小学教师的主题式培训，即以教师在教育教学中的特定困惑或某个难点问题为培训的主线，并以此为出发点对培训内容和培训方式进行系统设计[4]。东北师范大学在实施吉林省“省培计划”班级管理能力提升项目(简称“班级管理项目”)的过程中，以《标准》为指导，探索设计并实施主题式培训。

(一)培训项目的设计

“班级管理项目”基于《标准》选择了“班集体建设”这个关键工作范畴作为主线，将培训主题确定为指向学生发展的班集体建设能力提升，通过需求调研确定培训目标，通过能力诊断确定培训内容。

1.调研培训需求，确定培训目标

“班级管理项目”是周期为5天的短期集中培训，无法覆盖班主任工作的方方面面。那么，要确保短期培训的实效性，应该依据什么来确定培训主题和目标呢？从现实情况来看，各级各类班主任培训，从班主任培训目标设定到培训前的能力诊断以及之后的培训课程开设等，都缺少较为直接的政策依据或者国家标准[5]。《标准》确定了班主任的关键工作范畴，明确了班主任的核心能力项，以此构建了班主任培训目标体系，使班主任培训有据可依。

此次共有95名来自吉林省各地的小学班主任参加培训，项目组在培训前发放网络调查问卷，对学员在“班集体建设”这一关键工作范畴、4项核心能力的学习需求进行了调研。结果发现，学员的教龄差异虽然较大，但在各教龄段分布较为均衡，教龄少于3年的学员占23.16%，教龄为3～6年的学员占24.21%，教龄为7～20年的学员占35.79%，教龄不少于21年的学员占16.84%。除教龄不少于21年的学员，其他教龄段的学员最想通过此次培训提升的都是“日常管理能力”，前者最想提升的依次为班风建设能力和日常管理能力。班级日常管理是班主任的常规工作，同时也是班集体建设的基础性内容，日常管理能力的水平反映了班主任开展日常管理工作时是否具备育人意识，具备怎样的育人理念。育人和管理是班主任工作的两个方面，其中育人是目的、是班主任的存在价值，管理是基础、是手段。《标准》提出要全面提升班主任的育人能力，首先要引导班主任树立正确的育人理念。其次，不管班主任的工作如何繁杂，学生发展知识建构是班主任开展工作的逻辑起点[6]。因此，对不同年龄阶段学生身心发展水平、特点的知识性掌握，是班主任进行班集体建设、指导学生发展的前提。

《标准》所建立的培训目标体系指向的是班级管理能力。培训目标依托班级管理核心能力展开，反映的是优秀中小学班主任在23个二级指标层面所要达到的较为理想的状态。基于《标准》，“班级管理项目”将培训目标确定为：明确班主任班级管理的核心目的是“育人”“立德树人”，树立培养学生、发展学生的育人理念；了解学生认知发展的规律和特点，能准确把握中小学生的生理和心理发展特点；掌握培养和促进学生自主管理的策略。

2.开展能力诊断，确定培训内容

《标准》开发了可以反映班主任某一方面能力水平的诊断工具，以班主任工作典型性行为描述为尺规，班主任可以根据自己的实际情况选择一种最贴近的行为描述，以此判别自己的班级管理能力水平。班级管理能力的诊断结果，一方面服务于培训管理者对标“尺规”设置分层课程实现“分层培训”，另一方面作为学员选择培训课程的重要依据。

“班级管理项目”借助《标准》提供的“班级日常管理”能力诊断量表，通过网络问卷的形式，让学员进行自我诊断，选择符合自己的能力水平。从总体来看(如图1)，学员的日常管理能力较高，57.90%的学员认为自己的日常管理能力达到4级水平，即认为自己秉持着育人理念开展班级日常管理，信奉“自主管理”，管是为了不管，学生在参与班级日常管理的过程中自主、自律意识、能力得到发展。15.80%的学员认为自己的日常管理能力达到3级水平，即认为规则是做好班级日常管理工作的重要条件，要通过建章立制约束学生行为、培养学生的管理能力。20%的学员认为自己的日常管理能力是2级水平，即自己通常凭经验进行管理，班级日常管理的目的是“保证良好秩序”。6.30%的学员认为自己的日常管理能力属于1级水平，即崇尚“严格看管”，对学生严防死守，管理的目的是“不出事”。依据自我诊断结果，项目组对项目的培训内容与形式进行整体设计。设置师德修养、班级日常管理的学生知识、班级日常管理的理念与内容、班级日常管理能力(方法与策略，问题研究)等四个模块的课程，既从理论层面借助案例阐释为班主任核心能力提升厚基础，又从实践层面借助经验分享为班主任核心能力提升延宽度。在班级日常管理能力模块，开设分层培训课程，学员根据能力诊断结果进行选学。

图1 “班级日常管理”能力诊断结果

(二)采用混合式培训，实施分层选学

在培训实施过程中，为了保证95名学员的学习参与度与目标达成度，项目组采用异步在线研修+小班化线下集中培训、统一课程+小组研讨、分层课程+小组讨论的方式，将学习共同体建设贯穿于培训全过程，创设多维对话学习情境，开发对话学习工具，支撑学员的对话式学习(与客观世界对话、与他人对话、与自我对话)；并针对学员学习需求差异突出的主题，开设分层选学课程。学员借助相关理论深入剖析班级管理实践问题，通过合作学习提出问题解决策略，并拟定班级管理实践改进计划。

根据项目设计思路，项目组聘请高校心理学研究与班主任研究的学者、一线知名校长、班主任联袂授课，其中师德修养模块安排1个专题，学生知识模块安排了“读懂学生”“小学生学习心理”和“小学生心理发展特征”等3个专题，日常管理的理念与内容模块安排了“育人理念”和“自主管理”2个专题，日常管理能力模块安排了“建设学习共同体”和“日常管理分层课程”2个专题。分层课程体现了《标准》按需施训的设计思路，“不同专题适合不同能力水平的班主任需求：水平四对应的专题重在体现对班级管理工作顶层设计能力的培养，班级管理艺术与实践智慧的梳理、分享与表达，热点与难点问题的理解和研究；水平三对应的专题重在对优秀班级管理经验的模仿和研究；水平二对应的专题重在对实践问题的剖析和解决；水平一对应的专题重在明确班主任基本的工作规范和要求”[7]。依据自我诊断结果，为“日常管理能力”三、四级水平学员开设由高校研究人员执教的《班级日常管理的理念与策略：从经验到课程》，引导学员在育人理念下梳理自己在班级日常管理中的经验与做法，以小组为单位围绕“班级日常管理”设计一个班主任培训专题课程，将实践经验与智慧以课程的形式表达出来。为一、二级水平学员开设由一线优秀班主任执教的《自主管理：构建有故事的班集体》，通过案例分析，使学员理解“自主管理”的班级日常管理理念，掌握根据学生实际情况帮助和引导学生自主管理的策略。在对话式学习中，学员的学习是由我经验及他经验再返回我经验，由实践及理论再返回实践，多次对话、叠加后成为可辐射、可供他人学习的实践智慧。

三、基于《标准》的培训项目设计与实施建议

(一)科学开展学情诊断：关照班主任成长个性特点

每个教师都是独特的个体，他们的成长环境、学习经历、学校工作环境、个人性格、价值追求等都不同，因此对学习的认识、在学习抉择和路径上都有较大差异，他们带着不同走进同一个学习项目。传统的短期集中培训为学员开设固定的专题课程，“不管你想听什么，我只提供这些”，忽视学员的个体需求和差异，导致培训针对性差、低效。可见，不仅要正视学员的差异，还要采取具体策略支持其个性化学习。基于《标准》的培训体现出对教师作为学习者的关注，重视教师学什么、怎么学，而非基于对教师应该学什么的预设。

《标准》为培训机构设计、开发培训项目与培训课程，为教师自主学习提供了描述性的自测诊断量表。培训机构可以在此基础上，结合实际情况，设计更多适用的诊断工具，开发能力诊断案例库，采取自测为主与他测相结合的方式，确准学员的学习起点。可以将培训需求调研、班级管理核心能力自测量表和班级管理案例分析结合起来，形成三角互证，尽可能充分地把握每一位学员的学习起点、学习需求和发展目标。据此，开设若干可选课程，并为每位学员提供个性化的专业发展指导。

开设前置课程。集中培训开始前，利用网络研修平台，围绕当期学员集中的问题开设相关在线课程，并提供拓展性学习材料。学员可以根据自己的个性化问题选择相应的在线课程和材料进行自学，梳理问题与经验，参与在线交流。前置在线课程的学习侧重于理论性知识，学员根据自学情况，提交存疑问题，留待集中培训时解决。

开设选学课程。集中培训期间提供的课程专注于理论知识的转化和实践问题的解决，对某一个问题的探讨，力求从丰富的实践案例、多样的问题情境入手，全方面展开，使学员真正学会据理分析，进而能够学以致用。例如，根据学员需求开设“家校沟通与合作”主题的选学课程，邀请三位专家围绕这一主题，针对不同的学习需求、从不同的侧面、在同一时间开课，供学员按需选课。同时充分利用信息技术手段，对选学课程进行录课直播，方便学员课后自学其他选学课程，从不同角度加深对同一问题的理解。

(二)以核心能力提升为主线：聚焦班主任专业成长痛点

班主任工作繁琐庞杂，不可能通过短短几天培训全部涵盖。因此短期集中培训应实施基于班级管理核心能力的主题式培训，可以在班级管理核心能力指标体系下，通过科学的训前需求调研及能力诊断，将培训内容尽可能聚焦于当期学员亟待解决的实践问题、亟待提升的核心能力，围绕若干核心能力设计培训主题，确定培训目标，以核心能力为主线，从班级管理内容知识、班级管理核心能力提升、班主任核心能力提升培训设计等角度，为学员提供行知结合的可选择的菜单式课程，实现“按需施训”“分层培训”“个性化培训”。

(三)培育教师学习共同体：指向班主任成长生长点

传统的短期教师培训项目是“短平快”模式，参加培训的教师可能是第一次见面，临时聚在一起，听几场报告。教师既没有时间也没有平台相互深入地了解、熟悉，虽然坐在一起，但大多都是个体的孤立学习。

教师的学习过程是复杂的、动态的，如果我们接受并以此为起点，我们就可能设计出支持教师专业学习的有效路径[8]。研究发现，在提升专业素养与能力的学习需求之外，教师对专业学习还存在尚未得到重视的三大需求：渴求话语——对学习的主体性需求，即掌控学习内容、方式和进度；积累资本——对学习的工具性需求，即通过展示与对话获得有益于个人发展的人力资本和平台；建立关系——对学习的社会性需求，即寻求有相似“教育情怀”“志同道合”，能“相互倾诉”且“联系不间断”的学伴。因此，培训应积极回应学员的多元学习需求，创建教师学习共同体，培育“尊重、关爱、合作、对话”的共同体文化。尊重学员的个体差异，倡导人人参与，人尽其才，通过设置分享环节、创新分享方式为学员个性化展示、交流提供平台。营造关爱氛围，关注学员的情绪体验，通过团建活动、联欢会、生日会等牢固学员间的情感联结，为学员提供安全的心理环境。提倡合作共赢，在游戏活动中培养合作意识、体验合作成效，通过任务驱动提高学员合作能力。倡导“与自我对话、与客观世界对话、与他者对话”三位一体对话式学习，提供对话学习场域，开发对话学习工具。

教师学习共同体是建立在情感联结上的学习、实践、合作性组织。教师学习共同体的建设并非一蹴而就，需要“开启与铺垫(第一阶段)”，经历“发展与高潮(第二阶段)”，转入“沉淀与延续(第三阶段)”。通过搭建虚拟学习共同体平台、开设破冰课程、优化共同体组织结构、以任务驱动运行等，在短期集中培训项目中培育“学习、实践、情感三位一体”的教师学习共同体，帮助学员对专业学习形成良好元认知，接纳专业学习是影响自己成长的重要因素，开始计划未来行动方案。这样的培训激发了学员发展内驱力，转变了学员观念，使参训学习成为其希望再次拥有的经历。通过短期集中培训建立起来的教师学习共同体，理想状态如同一个螺旋上升的结构，不仅不会因培训结束而终止，还会随着培训结束进入新的发展阶段，渗透在学员的日常工作、专业学习与发展中。

总之，主题式班主任培训是以班主任班级管理核心能力提升为培训主线，以核心能力对应的实践问题为出发点对培训内容和培训方式进行系统性设计。基于标准的主题式教师培训项目具有集约性、辐射性、递进性[9]和分层性等特点。首先，培训主题聚焦于一项或几项班级管理核心能力，以此为主线，从学生发展知识、班级管理内容知识、班级管理核心能力提升等角度设计培训课程，避免了学员在一次培训中对大量主题内容蜻蜓点水式的学习，为实现深度学习提供了可能。其次，基于《标准》的主题式班主任培训是围绕少量主题进行的纵深式培训，具有辐射性，能够示范并迁移到培训未涉及的班级管理核心能力中。班主任可以以基于学生发展的班级管理理念对照、反思自己的班级管理实践。再次，主题式培训始于实践、指向实践、超越实践，将相关理论与典型案例有机结合，层层深入地展开。在培训准备阶段，通过能力诊断对标，明晰差距；通过需求调研追问，激活内隐经验、激发学习动机；通过前置课程排查知识，明确疑难。在集中培训实施阶段，通过理论学习化解疑问，通过典型案例研讨、汇报交流等盘活实践智慧，将学转化为教。在培训延续阶段，通过行动改进促进学员理论应用和实践反思，实现对实践智慧的提炼、表达与传播。最后，基于《标准》的主题式班主任培训以班主任专业发展阶段为基础、依据能力诊断、根据班主任的不同发展需求，开发适用于不同能力水平的阶梯性培训课程，通过对学员的能力水平进行综合诊断，为其选择学习相应的培训课程提出建议，使学员规划有梯度的自我学习成为可能。▲