基于思维发展的语言建构与运用——小角度撬动大单元教学

邱凤春

(聊城市第一实验学校， 山东 聊城 252000)

语文学科核心素养，其概念的提出源于《普通高中语文课程标准(2017年版2020年修订)》(以下简称“新课标”)，主要包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四个方面[1]。2021年修订的义务教育语文课程标准即《义务教育语文课程标准(2021年版)》，修订思路在核心素养、课程目标及课程内容上与高中新课标一脉相承，也强调了“四位一体”的语文核心素养观。

一、语文思维素养的内涵及核心地位

人民教育出版社出版的《普通高中课程方案(2017年版2020年修订)》中，各学科基于学科本质凝练了本学科的核心素养。纵览课程理念从“双基”到“三维”，再到“学科核心素养”的进阶，横看普通高中新课标对20个学科核心素养的凝练，从学科本质、能力本位的视角加以辨析不难发现：各学科核心素养都呈现出不同的学科特征及倾向，如人文学科的文化素养，自然学科的科学思维，艺术学科的审美意识等。同时也呈现出学科核心素养的重要特征：几乎所有学科凝练出的核心素养都包含思维素养。从超学科的角度综合来看，各学科素养的核心是思维，学习的本质是思维，教学的价值也是思维。思维素养是核心素养，也是素养的核心。人类的思维有语言思维也有非语言思维，认知压力是进行语言思维的驱动力量[2]。具体来讲，思维方式影响着人类的语言学习，语文学科教学也承载着均衡发展学生各种思维方式、提升优化思维品质的重要任务。语文思维作为语文学科核心素养的重要组成部分，应具有语文的学科特点(语言文字的运用)。因此，语文思维是关于语言文字运用的思维，是如何进行听说读写的思维[3]。

二、思维外显化：语文思维在哪里

《义务教育语文课程标准(2021年版)》延承“新课标”理念，构建了以素养为本的六大语文学习任务群：语言文字积累与梳理、实用性阅读与交流、文学阅读与创意表达、思辨性阅读与表达、整本书阅读、跨学科学习。统编版小学语文教材采用“双线组元”的编写原则，自然单元编排与新课标构建的学习任务群不完全一一对应。学习任务群可以是教材编写的一个自然主题单元，也可以是项目化学习材料重组单元。如何依托教科书的自然主题单元落实学习任务群的学习目标和内容，推动语文课程核心素养在语文学习实践活动中形成呢？本文以自然主题单元二年级下册第五单元为例，呈现了“思辨性阅读与表达”这一学习任务群的整体教学设计。

(一)思维品质发展与语文学科能力结构

“思辨性阅读与表达”学习任务群旨在培养学生思辨性阅读与表达能力、理性思维和理性精神，对应本学习任务群的核心素养是语言建构与运用、思维发展与提升。林崇德教授在《从智力到学科能力》一文中，对“思辨性阅读与表达”学习任务群在发展小学生思维品质方面应达到的能力结构进行了举例剖析。下面重点从语言文字运用的“读”与“说”两个方面进行抽提，作为开发相应语文思维训练内容的依据(如表1所示)。

表1 对小学语文阅读与口语表达能力结构的举例及剖析[4]

(二)思维要素在教材中的表征及教学价值

统编版语文二年级下册第五单元围绕“办法”这一主题编排了《寓言二则》《画杨桃》《小马过河》3篇课文，语文园地安排了阅读材料《好天气和坏天气》，属于“思辨性阅读与表达”学习任务群。本单元的语文要素是“根据课文内容，谈谈简单看法”，这是二年级上册提出的“读课文，能说出自己的感受和想法”的延伸和发展，体现了语言建构与运用的进阶与发展。主要表现为：“感受和想法”可以是散落、模糊的，甚至矛盾的；而“简单看法”即使再简单，也是明确的，有观点、有依据的。因此学会“谈简单看法”是语言文字运用的训练，更是语文思维的训练。根据本单元文本特点，结合表1中基于思维的语用能力结构的剖析，本单元在“读”与“说”方面思维素养的发展主要表现为以下四点：

(1)善于从不同角度思考所读的内容。

(2)阅读时善于比较、联想、发散和鉴别。

(3)善于从不同角度、方面、方向进行分析、概括；顺应变化，机敏地加以调整，巧妙应对。

(4)不为别人的意见所左右，不人云亦云，能说出新颖、独特的见解。

根据本单元语文要素，教材课后练习的设计做了明确安排(如表2所示)。

表2 语文思维训练在教材中的具体表现

以上分析和认知还没有充分体现教材本身的价值，未能全面透析编者的意图。借助故事语言激活学生思维，引导他们主动发现，主动从不同角度表达看法，这是本单元选文的真正价值所在。“思辨性阅读与表达”学习任务群组文教学的关键一环，是要设计确定一个与学生生活联系紧密的真实情境，选择具有统摄性的问题进行全盘架构，根据学生年龄特点选择具有思辨性的切入点，找准和生活的勾连之处[5]。结合表1对思维品质与学科能力的剖析，进一步挖掘教材，其教学价值也就更充分地呈现出来(如表3所示)。

表3 第五单元选文思维教学价值分析

三、思维问题化：语文思维教学如何设计

德国哲学家、语言学家洪堡特(W.V.Humboldt)指出，“人们习惯于把表达视为语言的首要功能，然而，要表达交际首先须有可用于表达、交际的内容，而这种内容的构成与语言是密切相关的”，或者更明确地说，人用语言表达思维，而语言一开始就参与了思维的形成。由此可知，思维依赖于内部语言，内部语言的思维活动转移到外部语言的思维表达时，需要进行一番充实、完善。一旦没有做好这种语言的转化和加工，就会产生“词不达意”“语塞”等情况。思维决定着人的外部语言。

(一)利用“角度”联通思维与语言的逻辑

基于语言与思维的关系，结合二年级下册第五单元“谈谈简单看法”进行语用训练，一条“思维”教学的暗线也渐渐凸现出来。这条暗线把本单元教材内容及其价值紧密联结(如图1所示)。

图1 思维教学线索

简单来说，如果能找到事物的不同角度审视，学生思维活动将激活内部语言，进而启动外部语言进行主动、有逻辑的表达。因此“寻找不同角度”也就成为本单元教学设计的关键抓手。本单元关于“角度”的概念只在《画杨桃》一课中以“视角”的意义呈现，如何把观视角度转化为思维角度，并在《亡羊补牢》《揠苗助长》《小马过河》等故事学习中引起学生关注呢？结合语文思维的学科特点，应从语言文字入手，引发学生认知冲突，促进思维发展与提升，进而更好地实现语言建构与运用，学会表达自己的看法。

(二)利用“文字”撬动思辨与表达的闸门

从二年级小学生认知水平出发，以下教学问题值得思考：学生思维和语言的最近发展区在哪儿；对于《亡羊补牢》《揠苗助长》两则寓言他们的认知限度是什么；对童话故事《小马过河》中河水深浅的认识、过河的方法有多少个角度；在寓言和童话故事中汲取的认知和生活实际的联结点在哪里；课堂上获得的语言和思维的发展如何在《好天气和坏天气》等阅读实践中应用提升等。

根据语文思维的学科特点以及二年级学生最近发展区的评估，可以把“故事新编”设定为三个故事的教学情境，并从改变文字、改变情节、改变角色入手。通过故事改编，一方面在文体意识、文字表达层面发展学生语言，另一方面通过创设认知冲突、挑战性问题发展儿童思维，把思维发展目标和语言建构与运用紧密联系在一起。本单元故事新编的学习活动可从以下四个方面推进：情境创设，文字切入；设计冲突，激活思维；比较辨析，层层推进；多元认知，优化表达。

本单元教材的教学价值可从多个角度挖掘，参照以上要点重新解读三个故事，可以形成双项细目表(如表4所示)。针对“思辨性阅读与表达”的教学要点，表4清晰地呈现了三个故事的共同特征和独特的教学价值，为《画杨桃》《好天气和坏天气》等文本的思辨性阅读奠定了的认知基础。

表4 “思辨性阅读与表达”学习任务情境：故事新编具体活动设计

四、思维可视化：语文思维教学如何实施

《画杨桃》的故事源于学生生活，鲜明地阐释了不同角度产生不同结果的道理。换一种角度，就是换一种思维，就能得到不同的方法，产生不同的结果，所以从促进学生思维发展的角度，《画杨桃》在本单元起着提炼、统领作用。根据教学实际整合教材资源突破编写顺序，先教学《寓言二则》《小马过河》进行故事新编语文实践活动，再学《画杨桃》提炼思维方法，最后拓展阅读《好天气和坏天气》，应用思维技能解决实际问题。引导学生整合单元教学资源，寻找事物不同角度，利用思维图示进行归纳梳理、比较阅读、类比迁移，更加有效地促进学生思维品质的优化，提升学生语文核心素养。本课教学设计了四项学习任务，引导学生进行思辨性阅读与表达。

学习任务1：用鱼骨图梳理梗概，学习整合、归纳信息(如图2所示)。

图2 鱼骨图示：故事梗概

引导学生对照文本阅读，深入理解，分析验证，促进了学生对信息的处理和应用，培养学生语言建构和应用能力，同时培养学生有序思维、归纳思维。学生通过思维图示能把长文章读短，提取关键信息，进而提升学生概括能力。整体感知文章全貌，有助于学生把握文本的内在联系，有利于事物认知从表象到本质。

学习任务2：利用双气泡图比较阅读写老师和同学的段落，并分角色朗读两处对话，关注场景及语言表达形式，体会师生心理变化，注意对话的语气(如图3所示)。

图3 双气泡图示：比较阅读

比较阅读有助于内容理解不断深化，进行比较、对照和鉴别，可以增加思维的广度和深度，使认识更加充分、深刻。本环节通过师生不同态度的比较，为后面对不同观察角度产生不同结果的理解作充分铺垫。求异发散能力是创造性思维的关键要素，学生在比较阅读的基础上，重点寻找两段对话的不同之处，进而在阅读中关注标点，关注语言形式，关注故事场景，关注人物身份及心理活动。师生合作分角色朗读两组对话，准确把握角色的语气。该环节的巧妙设计旨在加深学生对文本的理解，体会到人物前后态度变化，懂得观察和思考的不同角度影响着人对事物的判断和态度。

学习任务3：整合本单元所学课文尝试寻找“不同角度”，利用桥形图进行类比，初步体察事物的不同角度以及由此而产生的不同结果(如图4所示)。

图4 桥形图示：类比迁移

通过一座座“桥”的帮助，学生尝试寻找“故事里的角度”，懂得换角度去思考。接着设计思辨性问题：如果羊主人(农夫、小马)也懂得这个道理，他会怎么说。引导学生结合生活实际进行思维迁移，感悟遇事换角度思考、听取好建议的道理。触类能旁通，知识经验跨情境迁移可使学生更容易发现事物的本质属性，进而学会用熟悉的方法解决新出现的问题。本环节利用生动形象的桥形图实现类比迁移，通过寻找不同角度，引导学生举百反一，更全面地认知问题，进而作出正确的判断，提升阅读素养的鉴别、评价能力，为本单元语文要素“能简单表达自己的看法”提供语言支架，提升表达能力和思维品质。

学习任务4：拓展阅读，学以致用。

在完成了前面的学习任务后，创设实践情境：《语文园地五》里有一个好听的故事《好天气与坏天气》，故事里的老奶奶有时高兴，有时苦恼，你能帮她消除烦恼吗？帮她找找想问题的不同角度。带着下面的两个问题读一读故事，尝试利用桥形图梳理思路，表达自己的看法，下节课和同学们交流汇报。

思辨性问题1：晴天好还是雨天好？(提示：从不同角度回答)

思辨性问题2：怎样才能让老奶奶天天都高兴？(提示：换一种角度思考)

在教学的最后环节，巧妙安排自主阅读《好天气和坏天气》，充分使用教材的类文阅读有助于深度阅读的产生，通过拓展已有思维技能的应用场景，实现思维技能的迁移。因为教材编排、教学重点、学生学习心理、接受能力等原因，小学低年级单元整体教学有区别于中高年级单元整体教学的独特的教学价值。学习任务群的课程理念打破了教材界限，站在单元统筹的高度整合教科书内外资源，真正提升学生语文核心素养。

语文思维能力是语文学科能力，是学生语言建构与应用的前提。用思维教学理念指导教学，能够更准确地把握学生认知水平和特点，把语言的逻辑和思维的逻辑紧密联结。思维的角度撬开了语言的闸门，语言的推敲激活了思维的火花，学生在语言建构与应用中，实现思维发展与提升，充分体现了语文思维的学科特点。▲