再论美、审美、美育之内涵——对高中音乐鉴赏教学的启发

浦利华、黄婷婷

不少高中音乐教师往往会有这样的困惑：面对一首音乐作品，该如何备课与教学，才会让学生乐于接受、乐于学习呢？（此问题源于高中音乐鉴赏教学过程中，学生普遍对教材内容学习积极性不高的现实）尤其对于高中音乐鉴赏课而言，该如何教学才能达到“以美育人”的效果？由于“审美教育”是当前高中音乐鉴赏教学的核心关键词，那怎样的教学过程才算是“审美教育”，它和“知识教学”“德育教育”又有何区别呢？

从表面上看，这些问题是由于音乐教师在教学内容解读、教学方法运用和授课形式选择时的困惑所造成的，所以他们在寻找问题解决的思路和方向时，都指向了课前对作品更加深入、专业的研读，以及课上更多变的教学手段的运用等层面。然而，却没有对教学成效的提升带来多大的改观。笔者以为，这些问题并不是由于教学技术的落后和作品解析得不够专业造成的，其深层原因在于不少教师对美、审美、美育并未有清晰的认知，从而导致教学理念混沌不清、教学价值取向不明。下文，笔者将对这三个关键词进行个人化的解读并与大家分享，以作引玉之砖，旨在将高中音乐教育意义和功能的认识引向深入。

一、关于“美”的本质的认知

要想提升美育成效，首先必须对“美”的本质有深入的思考，这是“以美育人”的基本前提。“美”是什么？这一问题历史上一直存在争论，从柏拉图追问“美是什么”开始，至今已有2000 多年的历史，但一直没有确定的答案。这些争论主要集中在是从事物客观性上去讨论美，还是从人的主观性上去解读美。其实，这两个方面都有其合理性解释，但也都有它们各自的局限性。

一方面，从事物客观性上去理解什么是美。我国学者蔡仪首先明确提出，美是对象的客观属性。他认为：“我们认为美是客观的，不是主观的；美的事物之所以美，只在于这事物本身，不在于我们的意识作用。”①毕达哥拉斯学派认为“数是万物的本原”，从这个哲学观点出发，此学派学者在讨论“美是什么”这个问题时得出的结论是: “秩序和匀称都是美的和有用的，而无秩序和不匀称则是丑的和无用的。”②假如借鉴这个从客观性角度去理解美的思路，就会在潜意识中引导我们在进行音乐鉴赏教学的美育过程中，把注意力和教学重心放在对音乐本体的解构和分析上，努力寻求音乐之所以感人的本体内在结构特征和乐音运动规律。体现在课堂上，最明显的表征就是用曲式、配器、旋律、和声、织体、音色、速度、力度、节奏等音乐要素对音乐作品进行分解，以期学生通过这些理性的解读能得到对音乐作品美的理解，可实际效果却差强人意。这其中的原因当然有很多，但最主要的原因就是“学生听不懂”。由于高中鉴赏教材中涉及的音乐作品的体裁和题材十分丰富，包含古今中外各民族、各时期的代表性音乐作品，其中不乏名家经典大作，涵盖的音乐本体知识量极为浩繁，使得学生往往很难系统掌握。更何况一些经典名作的创作技法十分艰深，很难通过一般的音乐元素分析进行深入解读。再者说，艺术之美也不可能仅从技术或规律的角度便可阐述清楚，要不然“艺术品”便只能算是“工业产品或技术产品”，从而可以机械化生产了。这无疑是对“音乐艺术之美”的极大贬低。所以，如果割裂了音乐作品的人文属性，仅从作品的客观属性视角展开“理性化、科学化”的鉴赏，那么往往是无法实现“美育”目标的。

另一方面，从主观性上去解读什么是美。我国学者吕荧指出: “‘美’是物在人的主观中的反映，是一种观念。”③“美不是超然的独立的存在，也不是物的属性。美和善一样，是社会的观念 ”④学者高尔太也指出：“事物之所以成为美的，是因为欣赏它的人心里产生了美感。所以，美和美感，实际上是一个东西。”⑤从这样的观点出发，会促使教师认识到：理解音乐的美就应该侧重于个体主观的音乐体验和音乐感受。美感的内涵是体验者内心独特的情感涌动和思想感悟，体现在普通高中音乐鉴赏课上—“主动聆听体验”应该是音乐课的主要手段，而不是“教师分析解释”。但是这也会给音乐教师造成困惑，难道音乐鉴赏课就只是让学生听听音乐就可以了吗？！好像也不行。因为从这个视角出发会带来两个弊端：首先，从理论上说，如果对美的讨论仅仅停留在个体自由体验的层面，那么会使“美”的价值边界变得模糊，其功能会只剩下娱乐属性，从而致使“美”的内涵失去深刻的普适性意义与共同的人性价值追求。这很容易让人们丧失发现美、创造美、表现美、传承美的基本原则和法理依据，也绝不利于“美育”价值的实现和人类文明的推动。其次，这样的观念在实际教学中也会造成“鉴赏肤浅化”现象，似乎音乐鉴赏课就只需要“听听音乐”这么简单，使得教师的育人价值似乎也难以体现。当然，如果教授的不是鉴赏模块，而是演唱、演奏、编创等实践模块，那么教师的引导功能、示范作用、榜样价值就会显而易见。我们经常会听到不少专家在评课时说到这样一句话：“高中生音乐鉴赏不能这么肤浅。”传统教学观念认为：在鉴赏教学中不讲一些专业化的理论，不传授一些高深的技法，不剖析一些深刻的人文内涵，就不能算鉴赏。事实上，此观点值得商榷。

所以，在以上客观和主观的且不同的美学观念的影响下，一线教师在思想上极易产生矛盾心理，在行为上也易产生不知所措的忙乱。同时，也会在备课和教学时出现诸多困惑，最终影响高中音乐鉴赏教学的育人功效。

当然，也有学者提出了主客观统一的美学价值观，认为“美”是事物的客观属性和人们的主观情感交相辉映生成的结果。比如，德国哲学家黑格尔曾指出：“美就是理念的感性显现。”⑥我国当代著名美学家朱光潜先生也曾明确指出：“如果把‘美’下一个定义，我们可以说，美是客观方面某些事物、性质和形状适合主观方面意识形态，可以交融在一起而成为一个完整形象的那种特质。”⑦从这个视角去思考“美”，就会发现其表面上不仅体现了西方辩证统一的思维特点，同时似乎也符合中国中庸之道的传统思想特质。但笔者以为，这个“主客统一”的美学观绝不是简单的取中间值，也绝不是机械地兼顾主客两方面美学意义的理念。在音乐鉴赏教学中，该理念不是要鼓励学生只以实践体验音乐，并个性化感悟作品韵味，同时又要求学生必须以理性的逻辑思维对音乐作品展开科学化、共性化的分析与解读（事实上，这样的教学会愈发加大学生的学习难度，因为学生的理性分析和实际的主观感受很难形成顺畅的逻辑联系，从而让鉴赏学习变得更加空洞、乏味），而是在承认关于“美”的主观感悟的合理性或客观分析的科学性基础上，追求一种更深层次“因材施教”的思想精髓。它的本质意义在于：同一事物对于不同的学习者而言，其感受和学习的“美感”意义是因人而异的。对于音乐特长生或者专业音乐院校的学生来说，也许“客观化分析美”比较适合，但对于普通高中生而言，“主观化感悟美”可能更有效。普通高中的音乐课程性质是立德树人，是发展素质教育；⑧其课程目标不是培养专业人才，而是“通过对音乐艺术魅力的体验和感悟，陶冶情操，涵养美感，和谐身心，健全人格，活跃形象思维，启迪智慧”⑨，这些课程标准的内容值得深入解读并实际践行。

综上所述，音乐鉴赏教学具体基于什么样的美学理念其实并没有一个固定的模式。特别是对当下我国普通高中（非音乐艺术高中）而言，其招生录取基本上是以中考学科成绩为依据，不同学校学生的学习能力、基础和习惯有相当大的差异，“以人为本，因材施教”应是唯一指导音乐教师选择合适教学方式的思想根基，而不该一味追求“学科专业化”。因此，教学过程应在保证引向赞美人性光辉、颂扬崇高品质、孕育家国情怀的价值取向基调之上，鼓励学生自主体验音乐、感悟生命，理解“好课未必就是专业性强的课”。

二、关于音乐“审美”内涵与方式的认知

从字面意思可以理解，所谓音乐“审美”就是指“对音乐艺术听觉特征、表现形式、表现要素、表现手段及独特美感的体验、感悟、理解和把握”⑩。它是一个动态的过程，不是一个静态的结果；它是个体完整而独特的内在情感体验，不是被动识记各种知识和技能的过程；它可以淡化概念、不懂技术、忘却知识，但绝不能没有情感共鸣。它既包含对知识与技能形而下的了解，又具有对作品深刻内涵、优秀精神品质形而上的领悟。但不少教师对音乐“审美”的理解是有误区的，比如对音乐“审美”内涵的认知过于狭隘，仅仅考虑对音乐本体知识和技能的习得，忽略了人文精神属性的一面。体现在现实的高中鉴赏教学中，便是让“总谱识读”“曲式分析”“主题唱记”“音乐元素解析”“创作手法剖释”“创作实践”“拓展表现”等环节成了标配，如果没有一定深度的讲解就好像不能算是一节鉴赏课，甚至就会被诟病为“肤浅”。同时，在不少教师的预想中，也似乎很笃信高中生的“音乐审美能力和完美人格”就是在这些知识识记和技能训练中生成的。对“审美”教学而言，这样的认识显然具有局限性，极易导致教师把音乐鉴赏课的教学重点偏隅音乐本体知识与技能的传授，而忽略对学生人性关怀的人文引导。“我们会发现在课堂教学和校内外的教研活动中，有相当一部分教师对教学材料的精神内涵和育人指向的关注度不够，也极少对此进行专题研讨。这与教师们积极主动参与教学方法切磋和教学技能培训的热情相较，就显得相对薄弱。”⑪虽然音乐课不能等同于德育课，但也不是简单的“音乐艺术课”，这一点不少教师始终无法“释怀”，总认为“音乐课不学音乐，难道学思想道德”？！笔者以为：基础教育阶段的音乐课和德育课之间最大的显性区别，体现在用音乐作品和音乐活动进行教学引导的属性，而绝不是为了培养专业音乐人才。普通中小学音乐教育必须厘清“艺术教育”和“以美育人”之间的根本区别，牢固树立“学习音乐是手段，立德树人是目标”的理念。只有这样才能避免教师们陷入“以音乐为本，以实现音乐本体艺术价值为终极目标”的教学泥潭。

为什么会产生这样的误会？那是由于我们对“音乐”概念的认知在源头上就出现了偏差，使得不少人默认“音乐是一门课程、一项技术、一系列知识集合”。正是这样的默认，才导致学校音乐教育中屡见不鲜的“见乐不见人”现象发生。然本文认为：对于广大非音乐专业普通学生而言，音乐首先是一种文化、一种生活、一项习惯，而不是一种技术、一系列知识、一门课程。无论是传承传统音乐，还是希望用音乐来影响学生的道德情操，都应该先将音乐融入学生的生活之中。如果仅仅只在十分有限的课堂上讲解音乐知识、训练音乐技能的话，那么是无法真正达成“传承音乐，以美育人”效果的。从这个角度出发，我们可以得到“两个理解”和“两个启发”。其中，“两个理解”是：理解为什么学生会喜欢流行音乐—因为流行音乐充斥于我们生活的每个角落；理解为什么学生对艺术音乐较难接受—因为我们在生活中很少可以自然而然（或主动或被动）地接触到这些格调高雅、思想深刻的音乐作品。“两个启发”是：首先，要传承传统音乐文化必须要将这些音乐实践融入师生的日常生活中，才能使学生在具体的切身实践体验中获得影响。所以说，普及艺术音乐和传承传统音乐文化之重任并不是单单学校教育便完全可以承载的，而是需要全社会共同努力，一起为学生搭建一个具有浓郁高雅音乐氛围的社会大环境。其次，即使是学校音乐教育，其最佳途径也并不是教师的说教灌输，而应该是学生大量音乐实践活动的开展。

所以，笔者认为对于高中生而言，最好的音乐审美教学方式应该是开展演唱、演奏、编创等实践模块。这些课的教学过程未必会有多少“专业化效果”，但融入学生亲身实践的体验会潜移默化地进入学生的经验积累序列并逐渐形成新的心理认知体系。笔者赞成郭声健教授所说的：“鉴赏模块”不该作为高中生首选的音乐教学模块。⑫原因有二：首先，“太难”。鉴赏模块所涉及的音乐内容都是经典名作，其创作技法之高深、演奏（唱）难度之艰辛、音响效果之唯美都是学生聆听时很难触及的，势必会造成学生深入实践体验的局限性，而割裂了学生亲身实践体验的“美育”，其效果肯定会大打折扣。其次，“太玄”。对于鉴赏课我们都有一个“剖析讲解”的思维定式，把原本的“欣赏课”名称改为“鉴赏课”就是基于这样的教学出发点。但这样的教学习惯很大程度上会阻碍学生“喜欢音乐”的步伐，使得那些原本认为音乐是用来歌唱、用来聆听的学生，在上了鉴赏课之后便发现音乐还有那么多“因为……所以……”（事实上音乐是无语义、无具象的，不存在太多的必然逻辑），于是在面对教材内容时就产生了“听不懂”的畏惧心理，自然更加不敢去触碰那些经典艺术音乐和民族民间音乐了。笔者认为，最“接地气”的鉴赏课应该是给学生创造良好的聆听环境，让他们尽可能多地体验各种优秀的、代表性的音乐作品，不要急着给学生“理论剖析”，而是做一些简单的作者、创作背景等非专业性的人文性介绍（或者简单的音乐体裁、演奏形式等音乐本体介绍）即可。可见，鉴赏课的首要任务是帮助学生建立一个积累丰富聆听经验的途径。只有当这样的经验、体会达到一定量之后，才会慢慢转变为学生的音乐生活阅历，到那时教师再根据学生的学习需要进行相关知识的讲解和技能的训练或许就水到渠成了。正所谓“不愤不启，不悱不发”，即教师应该在学生认真思考，并已达到一定程度时恰到好处地进行启发和开导。只有这样的教育，才能起到良好的育人效果。

三、关于“美育”内涵的认知

最后来说说“美育”，很明显“立德树人，以美育人”是高中音乐学科的教学目标，这是不会有什么疑义的。但困扰我们的是：如何上课才算是“美育课”而不是“音乐知识课”“德育课”？从概念出发，所谓美育又称美感教育，即通过培养人们认识美、体验美、感受美、欣赏美和创造美的能力，从而使我们具有美的理想、美的情操、美的品格和美的素养。⑬所以说，美育内涵所针对的是学习者内在精神世界的品质和素养提升，而不是外在知识与技能的展现。但一个人精神境界层次的高低是十分内隐的，很难通过一般性的考试能够测得。既然学生的内心是不是“更美了”很难观察和测试，那么如何评价一节音乐课是否达成“以美育人”的效果呢？我们之所以提出“什么样的音乐课算是好课”的疑问，其深层原因就在于此。我们已经太习惯于用科学主义的思维方式来评价“美育”教学的价值和意义，如传授多少知识、训练多高的技术，已成了评价“美育”教学成效高低的标准价值取向。而这样的科学主义评价，其关注重点是外在客观知识和外显技能，忽视了人的自然成长。如此的评价观念只利于“育技”，却绝不利于“育人”。不能否认，人的成长离不开知识的积累和技能的掌握，但是当工业文明兴起所带来的科学理性主义完全弥盖了教育人文主义的时候，“人性关怀”便成了课堂上最容易被忽视的教育初心。面对这样的教学困惑我们该怎么解决？笔者认为，虽然很难有立竿见影的统一教育模式和授课手段，但理解好了以下三点，对改进我们的课堂教学必有益处。

首先，理解教育的人性本质。“教育”一词来源于《孟子·尽心上》：“得天下英才而教育之。”东汉著名的经学家、文字学家许慎在《说文解字》中解释：“教，上所施，下所效也”；“育，养子使作善也”。西方“教育”一词来源于拉丁语“educare”，意思是“引出”，是通过一定的手段把某种本来潜在于身体和心灵内部的东西引发出来。⑭很明显，中国传统的教育内涵是引领学习者如何做一个道德高尚的人，而西方教育的内涵是帮助学生发现自我、发展自我。结合中西方对教育的初衷，我们可以得出这样的观点：“教育是引领，也是适应”，其核心是人的发展而不是知识的传承。“美育”正是“教育”这个大范畴中的一个重要分支，其内涵、意义和功能亦无出其右。

其次，理解音乐是一种生活不是一套知识。对于普通民众而言，音乐是一种文化，其人文属性应该远远超越其作为知识体系的特征。为什么学生会喜欢（不需要刻意教授）流行音乐，因为流行音乐融入了学生的日常生活，成了学生文化血液的一部分。“美育不能等同于一般的知识教育、艺术教育、技术教育，美育是一种文化素质教育，是人的基本素质教育。”⑮我们在生活中也会发现，那些相较汉族更加能歌善舞的少数民族，其歌舞水平并不是刻意教出来的，而是他们把歌、舞、奏当成了“镶嵌”在他们生活中的一个元素罢了。同理，如果要传承民族音乐、推广艺术经典，那么其唯一的办法便是将这些音乐以实践的方式融入学生的生活中，除此之外别无他法。迁移到学校音乐教育，就是以最大可能帮助学生实践音乐、享受音乐，“以一种熏陶而非灌输的方式对人的内在素质产生潜移默化的作用”⑯，应该大胆放弃“说教”可以传播音乐、可以“以美育人”的天真念想。

最后，理解“以美育人”育的是学生内心的“诗和远方”，育的是做人做事做学问的核心素养，是一种溶于血液、汇于言行的精神文化和价值取向，而不是科学理性的数字化成果（可量化的学科知识和技能）。尽管我们还很难划清“客观知识”转化为“精神文化”的内在边界，但可以肯定的是，纯粹的知识和技能永远只是工具，只有正向的文化观、价值观才是激励人成长的航标，才是一个民族复兴的基石，才是推动人类社会多元发展的动力。如果能够认识到这一点，那么我们是否有必要在课堂上对高中生讲解那么深、那么难的知识？！虽然，对于不同教学对象和不同教学内容来说，我们很难具体规定一节课讲多广、多深的知识和技能是合适的。但最起码不要让学生觉得音乐课只是在学知识、练技能，而是要让学生时刻感受音乐、体验情感、联想生活和憧憬未来，那或许离文化观的生成和价值观的建立就不远了。文化观渗透了，价值观建立了，隐性特质的“美育”就会悄然滋长，那么剩下的就是“静待花开”。

结 语

综上所述，针对非音乐专业人士而言，音乐首先是一种生活，不是一种知识或技能，即使是在有限的中小学课堂教学过程中也应该以生活化的形式展开。教师的价值更多体现在带领学生开展大量的演唱、演奏、编创等活动中，这样的美育效果要好过“精准化理论灌输”。即便是高中音乐鉴赏课，也应该侧重学生自身的个性化感受和体验，弱化教师的“概念说教”。鉴赏过程更多的是要搭建好供学生体验、感受大量音乐作品物理音响效果的平台，帮助学生积累足够多的音乐体验，努力促使学生内心生成生活化的音乐阅历，从而潜移默化地影响学生建构起对音乐进行价值判断的认知心理结构，而不是在课堂上让学生被动聆听教师曲高和寡式的“细致专业分析”。换言之，教师的价值应更多地体现在组织、答疑，以及作品人文性介绍（包括简单的本体常识介绍）和价值观的导向把握上。

注 释

① 蔡仪《美学论著初编（上册）》，上海文艺出版社1982 年版，第7 页。

② 斯托拜乌《文摘集》第4 卷(第1 节)；菲洛劳斯《残篇》第4 则。转引自范明生《西方美学通史》，上海文艺出版社1999 年版，第64 页。

③ 吕荧编著《美学书怀》，作家出版社1959 年版，第5 页。

④ 同注③，第30 页。

⑤ 高尔太《论美》，甘肃人民出版社1982 年版，第3 页。

⑥ 黑格尔认为理念是客观的，它是客观地存在于现象之中，是可以认识的。详见〔德〕黑格尔著，朱光潜译《美学》，商务印书馆出版1996 年版，第142 页。

⑦ 朱光潜《论美是客观与主观的统一》，《哲学研究》1957 年第4 期。

⑧ 中华人民共和国教育部制定《普通高中音乐课程标准（2017 年版）》，人民教育出版社2018 年版，第1 页。

⑨ 同注⑧，第7 页。

⑩ 同注⑧，第5 页。

⑪ 王安国、杜永寿《百年征程 新的起点—庆祝中国共产党成立100周年》，《中国音乐教育》2021 年第6 期。

⑫ 郭声健《艺术教育论》，上海教育出版社2012 年版，第257 页。

⑬ 详见https://baike.baidu.com/item/%E6%95%99%E8%82%B2/143397?fr=aladdin#4。

⑭ 详见https://baike.baidu.com/item/%E7%BE%8E%E8%82%B2/1547244?fr=aladdin#6。

⑮ 《美育学刊》杂志社编《〈美育学刊〉文萃第一辑·美育与艺术教育研究卷》,中国社会科学出版社2016 年版，第128 页。

⑯ 同注⑮，第129 页。