高职教学诊改视域下的课程标准改革研究

商云仁，罗尧成，王 越

（1．上海理工大学 管理学院，上海 200093；2．上海出版印刷高等专科学校，上海 200093）

一、高职教学诊改下课程标准的重要性

职业教育作为一种教育类型，与普通教育有同等重要的地位。随着我国产业不断转型升级、经济结构调整逐步加快，技术技能人才的缺口日益增大。职业教育在教育改革创新的地位愈加突出，办学质量受到广泛关注。为促进国务院《关于加快发展现代职业教育的决定》的落实，2015年起，教育部先后出台了《关于建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知》（教职成厅〔2015〕2号）、《关于印发〈高等职业院校内部质量保证体系诊断与改进指导方案（试行）〉启动相关工作的通知》（教职成函〔2015〕168号），公布了高职院校内部质量保证体系诊断与改进指导方案（试行），指明要以诊断与改进为手段，使得高职院校在学校、专业、课程、教师、学生五大层面建立起相对独立且完整的自我质量保证机制，增强学校不同层级的管理系统之间的质量依存关系，构成全要素网络化的内部质量保证体系，强调树立现代质量文化意识。

目前，我国经济发展迎来新常态，以往的规模速度型增长经济已然无法满足当前的社会发展需求，质量效率型集约增长经济成为发展主流，服务于国家产业转型升级的高等职业教育开展教学诊断与改进工作是主动适应经济社会发展实际的具体体现，是建设现代职业教育体系的重要工作，是提升技术技能人才培养质量的制度与举措，有利于以质量为核心的职业教育的建立，发挥学校质量自控的主体作用。高职院校教学诊改以“需求导向、自我保证，多元诊断、重在改进”为工作方针，以目标、标准与制度体系建设为基础、上下衔接的目标链与标准链打造为重点，着力建立推动职业院校完善持续改进和提高教育教学质量的机制。作为直接面向学生的知识载体，课程目标决定高职院校的教学工作的基本方向，而清晰的课程标准是实现目标的逻辑起点，对课程诊改的意义重大。

第一，课程标准是提升职教人才培养质量的突破口。高职教育正从规模扩张向质量至上发展，高职教育是培养高素质技术技能人才的重要方式。课程标准是课程的指导性文件，是课程目标与要求的具体体现，是教材编写、课堂教学等的依据，亦是提升高职教育人才培养质量的突破口。第二，课程标准是课程诊改目标达成的支撑。课程层面的诊改是整个高职教学诊改“学校、专业、课程、教师、学生”五个横向层面中的重要环节，要求课程建立独立并且完整的自我质量保证机制，目标的达成需要清晰、明确、量化的课程标准作为支撑。课程标准属于诊改工作五个纵向“决策指挥、质量生成、资源建设、支持服务、监督控制”的决策指挥部分，是课程诊改的关键，标准链是整个过程不可或缺的部分。在课程诊改中，课程标准按照“下有底线，上不封顶”的原则加以开发，诊改先行的试点校的课程标准设置是目标达成的先决条件。第三，课程标准是产业行业要求的具体体现。课程作为专业设置的重要分支，是人才培养的关键部分，也是产业行业的具体体现。课程明确了各个专业、学科的学业质量要求，课程内容与产业需求、行业标准对接，课程标准是“事前规则”，是满足产业与行业运行需求的技术技能人才的基本条件，是一条“线”，体现的是对人才的基本要求。

二、高职教学诊改下课程标准的含义

职业教育着重于培养具有技术技能的应用型人才，重视学生对实际岗位需求、方法与技术等的学习与掌握，因此职业教育对课程标准的需求更加迫切。在高职教学诊改中，课程作为技能人才培养的重要载体，是“五纵五横一平台”架构的基础部分。课程诊改是对课程开发、课程管理、课程实施与课程评价等内容进行的全面诊断，以查找课程各个方面存在的不足与问题，从而有针对性地提出解决方案，提升课程质量。因此，课程是建立诊改内部质量保证体系的关键性要素，课程标准则是课程的核心。通过对文献的梳理与分析可知，我国学者对高职院校课程标准的研究相对较少，还没有一个被广泛接受的定义。结合不同学者对高职课程标准的内涵界定以及教学诊改的具体内容，本文将高职课程标准定义为：在高职教育阶段，依据国家出台的相关专业教学标准等，以职业需求为导向，由政府、企业与高职院校等多元主体共同参与，指向学生的整个学习过程，关注学生的全面发展，对课程基本信息、课程目标、课程内容与结构、课程实施与建议、课程考核所作的基本要求与规定。

由此可见，教学诊改背景下的高职课程标准与传统意义上的高职课程标准有以下不同。一是多元的制订主体，教学诊改背景下的课程标准强调政府、企业的主体责任，高职院校不再是单一的制订主体。二是突出职业需求导向性，避免课程与市场、岗位的脱节，不再局限于理论，对实践操作等技能更加重视。三是构成要素更加明确清晰，对课程的各方面进行规范，见图1。四是更加注重学生的全面发展，关注学生学习的全过程，除基本的知识外，技能要求与素质要求也是课程内容的重要部分。

图1 高职课程标准框架图

三、高职院校教学诊改中课程标准存在的主要问题与原因分析

自2015年教学诊改政策文件出台以来，高职院校教学诊改工作稳步推进，课程诊改形成自上而下、自下而上并行的工作机制，课程标准的建设与改革也取得了一定成效，促进了应用型技术技能人才培养质量的提高，但仍存在一些问题。

（一）课程标准质量良莠不齐

一是课程标准的开发制订不够科学。课程标准的制订流程往往是“校级—学院—专业—课程教师”，是对上级命令的被动完成，大部分课程标准的制订并不经过充分探讨，有些院校甚至成为了个别授课教师的任务，更谈不上对企业专家建议的参考和市场的需求调研，课程标准的质量缺乏保障。二是课程标准的合理性欠缺，难以量化。当前高职院校的课程标准大多表现为简单的专业标准的描述，还没有逐层细化与量化，这就使在课程诊改中，作为源头的课程标准不够合理，螺旋推进也将面临无量化标准可依的问题。三是高职院校主体意识淡薄，课程标准的个性化与特色体现不足。教学诊改强调高职院校是质量保证的第一责任主体[1]，每所院校所处区域、经济社会发展程度、校本实际均有差异，不存在普遍适用的课程标准。但同一门课在不同学校，甚至不同地区的课程标准呈现较大的共性而缺乏个性，在诊改实际中，课程标准成为形式化的体现。

（二）课程“两链”打造不够通畅

高职院校教学诊改有别于传统的教学评估，本质是自我纠偏，关键在于建立内部质量保证体系，打造“目标链”与“标准链”是整个诊改工作的起点。课程层面的诊改也是同样，课程“两链”的打造是提高课堂教学质量的基础。在课程诊改中，目标决定了课程教学、课程建设的基本方向，是衡量课程教学、课程建设成效的尺度[2]。标准是目标的细化与体现，是根据目标确定的衡量尺度，是质量检测的窗口，坚守住目标实现的底线。课程诊改工作的有效推进，离不开“目标链”与“标准链”的贯穿保障。但“两链”打造不够通畅，影响了诊改工作的推进。首先，诊改中的课程目标本身问题重重。诊改中体现的课程目标并未面向市场与岗位，对专业教学目标的体现不明，停留在表层描述上，整体呈现出笼统状态，没有形成分层分类、便于衡量把控的目标链，直接影响到标准链的建设与完善。其次，目标与标准脱节。在目标、标准的制订中，二者独立完成的现实屡见不鲜，课程目标与课程标准成为诊改中两个独立的推进部分，没有处理好课程目标如何细化、标准如何实现对目标的支撑以及课程标准如何体现课程目标的底线等问题，目标与标准脱节情况比较严重。最后，对课程标准的分解不够严密，逻辑不清晰。较多高职院校对于课程标准的建立都是参考同类院校或本科院校相同专业的课程设置，构建本专业课程标准[3]，缺乏对自身实际的分析，并不是结合现实进行标准的分解，没有形成一套对标准链打造的完整严密的逻辑思维，呈现的标准链自然难以在诊改中发挥应有作用。

（三）课程标准难以落地实施

实施是对标准的检验，也是目标达成的必经之路。然而当前课程标准的实施推进困难重重。第一，课程标准实施的体系机制未建立。教学诊改的工作核心在于内部质量保证体系的建立与运行，但当前保障体系尚处于完善中，并不健全。对高职院校而言，体系机制是教学诊改各项工作顺利进行的依据和保证，但目前大部分院校在顶层设计、激励机制、培训体系等方面的配套机制还在无序和尝试建立的阶段。第二，推进课程标准实施的硬性支撑欠缺。促进课程标准实施的硬性资源包括教师、教材、课件、教学条件与实训基地等，这是保障标准实施落地的基础条件。但当前，在资金支持与人员分配上，都与课程标准的实施要求存在差距，要想实现课程标准还阻力较大。第三，教师等相关人员对课程标准的实施动力不足。诊改强调全员参与，高职院校的每个成员都是诊改的主体。但以教师为主的相关诊改主体对课程标准的内在实施动力缺失，院校领导人员对诊改的关注也有待提高。

（四）诊改信息平台支撑不力

课程标准诊改的工作推进离不开信息平台的支撑，通过“用数据说话”能有效提升诊改的科学性。但目前，高职院校信息平台的支撑不力，对教学质量提升的效果并不明显，也难以满足课程标准的需要。一是信息平台建设流于形式。基于国家诊改文件的相关要求，许多高职院校结合教学管理系统开始了信息平台的建设，但大部分高职院校不能实现诊改中源头采集、及时采集和数据共享，对信息数据处于被动的、一次性采集的状况普遍存在，甚至有为应付诊改复核而数据造假的情况，数据的客观性与真实性存疑，信息平台成为形式主义的体现。二是对信息数据利用度低。要实现课程标准的常态化、透明化诊改，必定要对数据进行合理利用，但目前对涉及课程标准的数据分析还未深入，多停留在表层的简单统计，信息数据作用未得到应有的体现。第三，信息反馈机制不够健全。大多数高职院校目前的信息数据中心还未形成，规划设计与顶层设计不合理，信息孤岛现象严重，更难以实现信息数据的反馈与调整，不利于课程标准的质量改进与提升。

四、高职教学诊改背景下的课程标准改革建议

随着教学诊改工作的不断深入，课程标准在课程诊改中的奠基作用越来越明显，对于课程教学质量的提升也愈发受到广泛认可。针对以上问题，文章从课程标准制订、诊改质量文化衍生、“两链”衔接贯通、信息平台建设等方面提出相关对策建议。

（一）科学设计课程诊改方案，提升课程标准质量

第一，设计并制订课程层面的诊改方案，做好顶层规划。在建立内部质量保障体系过程中，高职院校应该具有整体观念和全局意识，关注人才培养的不同方面、环节及要素作统筹设计，并以学校顶层设计的高度，建设起开展全面质量保障工作需要的组织机构、办事程序、质量标准和资源要求[4]。课程是诊改工作五个层面中承上启下的重要层面，课程层面的诊改方案要以提高技术技能人才培养质量为核心，依据学校层面、专业层面的诊改方案或规划，关注课程标准在课前、课中、课后三大过程的实际发展情况，围绕8字型质量改进螺旋进行课程层面的顶层设计工作，把控课程诊改方向，使得课程标准贴近专业与课程实际，真正发挥标准在诊改中的基础性作用。

第二，充分发挥政府、企业等诊改主体在课程标准制订与认证中的作用。以政府而言，教学诊改以文件的形式明确了高职院校的主体责任，这是政府在职业教育中的权力下放，但政府仍然应该承担起统筹引领、监督规范等作用，对职业教育给予充分的重视与扶持，加大经费投入，指明诊改方向，激励企业行业的加入，为职教机构的发展提供指导与参考，并且强化对职业教育的监管，提升其社会地位及声誉，维护职教市场的有序健康发展[5]。在课程标准的制订上，政府可适时成立正式的标准认定与考核评估机构，以保证其质量与全国范围内的相对统一性。以企业而言，无论在澳大利亚TAFE学院，还是德国双元制下的职业教育，企业都发挥了不可替代的作用。高职教育为企业输送技术技能型人才，二者紧密相关，企业应主动参与职业课程的教育教学或培训工作，参与课程标准的开发制订，为学生提供实践培训的场所、设备、教师等，积极组建行业企业协会以加大对教学诊改工作的推动。

第三，提高对课程标准的重视程度，关注课程标准的科学性与个性化。一是要坚持学生本位的理念，牢记诊改是保障职业院校人才培养质量的目标，确保“以学生为本”的理念在整个诊改中得以彰显。二是课程标准分层分类进行制订，要按照“国家—区域—地方—院校—专业—课程”的层级，结合课程所属类别完成课程标准的开发制订工作。三是突出岗位能力需求，关注企业一线人员提供基于核心工作岗位的典型工作任务，经过院校教师的职业教学论转化[6]，适时运用SWOT分析等方法。对接国际技能水准形成课程标准，并关注全面、可操作性、量化特点的体现。在课程标准的个性化上，要杜绝照搬照套，依据学校办学条件与人才培养目标、结合所在区域发展实际、参照专业建设规划等进行开发。

（二）加强外部支撑条件建设，促进“两链”打造贯通

在整个教学诊改过程中，目标引领诊改方向，标准坚守发展底线，课程目标链、标准链的打造是课程诊改工作得以实施的前提，决定着课程诊改是否能够取得效果的重要因素。首先，明确高职院校是“两链”打造的责任主体。“两链”打造要建立在参考国家相关政策文件的基础上，由每一所高职院校结合校本实际自行制订，不存在统一、固化、普遍适用的目标与标准。其次，课程标准链打造要坚持目标导向和问题导向。对于课程的分解细化，要精准定位在课程诊改实践中遇到的困难与问题，从源头加以分析把控，为走好8字型质量改进螺旋激发内生动力，打好坚实基础。最后，标准链要以目标链为依据，不可本末倒置。目标链作为课程诊改的逻辑起点，指明了诊改工作的基本方向，课程标准链要与课程目标链一一对应、相互依存又协调统一。

教学诊改是高职院校持续查找不足与自我完善的工作过程，该过程涵盖人才培养的诸多因素。在课程层面，课程标准的落实程度影响着课程诊改效果的好坏，要想推进诊改进程，必须关注外部支撑条件的完善与建设。

第一，加大与课程标准相关的管理与保障机制建设。要依据诊改工作的实际情况设立领导机构和工作机制，关注与诊改工作相调和、与内部质量保证体系建立适合的制度体系的完善[7]。教学诊改工作要实现常态化，与日常教学及管理工作相关联；要完善诊改工作的人员配备与机构设置，尽快改变部门、各层面之间诊改工作发展不平衡的状态，向制度稳定、工作系统转变。此外，高职院校要建立健全考核问责与激励相结合的保障机制以完善考核制度，明确岗位职责，落实质量主体责任，促进课程标准在日常教学的执行。

第二，建设一支知识过硬、结构科学的一流师资队伍。教师担任课程的教学工作，教师素质决定课程标准的落实程度。一是要加强全院教师员工对诊改工作文件与内容的学习，了解主要要求，投入更多的精力在课程标准的执行上，重视课堂教学，不断提升教学能力，提高教学满意度，认同并内化诊改的工作价值。二是配备懂实践、会操作的高素质、企业在岗型教师。要实现课程标准教学队伍的高度专业化，配备具有扎实的理论水平和过硬的实践能力的企业技术骨干担任学生的实践教学指导教师[8]，以满足课程标准中对技能的要求。

第三，保障诊改的资金投入，加快教材编写、诊改培训等工作的开展。没有一定的资源投入做基础和保障，诊改工作的推进与各项任务的完成就无从谈起，更别谈内部质量保证体系完善和人才培养水平提升目标的实现[9]，课程标准的执行更是空谈。要加大对课程诊改的资金支持，保障课程标准的制订与实施，如配套教材编写所需的基本经费。另外，要对诊改主体进行相关培训，可采取线上、线下等多元模式，使之明确诊改理念、目标、内容等，并对其做出工作要求与相应考核，为课程标准的落地做好铺垫。

（三）营造诊改质量文化氛围，强化课程主体意识

教学诊改原则上是高职院校全员、全过程、全方位参与的系统工程，形成质量文化是教学诊改的主要任务之一。一是要加强高职院校诊改的质量理念宣传，结合教学诊改做好宣传与动员工作，突出诊改工作中标准管理与优化的重要性，从而激发诊改主体的责任意识，催生全校教职员工质量要求的内驱力，发挥其主观能动性，理清思路，明确立场，将“质量自觉”内化为自身教育教学工作的行为准则，致力于成为教学质量、自我发展、学生发展的推动者，实现与学校的共同成长[10]，自觉主动推动课程标准的实施。

二是要重视诊改文化活动的举办，鼓励全院师生参与诊改文化建设。高职院校可以采用多种方式、根据不同诊改主体有针对性地定期举办相关活动，营造诊改氛围，如教学诊改学院大会、诊改论坛、诊改知识竞赛、课堂诊改例会、课程标准制度研讨会等。求得高职教育的质量问责与改进二者的平衡，以质量文化变革来促进质量保证规范，加强质量监督，建立学校党政班子、二级院系、职能部门和全体教师学生的质量保证问责制度[11]。此外，文化建设和教学诊改一样，是一项长期性、系统化的工程，二者需要互相融合，高职院校应当意识到诊改质量文化是诊改工作的两大“引擎”之一，质量关的形成是标准意识产生的基础，质量文化的树立有助于全员参与到课程标准的常态纠偏与反馈改进。

（四）推进诊改信息平台构建，实现课程标准纠偏

信息平台是推进诊改的重要保障，也是课程标准在8字型质量改进螺旋运行的关键支撑，贯穿整个课程教学的全过程。要实现课程标准的常态纠偏与动态改进，必须加大对诊改信息平台的建设力度。

一方面，建立校本数据平台，实现数据的源头、实时、常态化采集。高职院校要以实际应用为导向，以安全、可靠、稳定、高效为原则，结合教育部门、企业、教师、学生等多元主体的需求，强化数据平台功能的设计与开发，不断拓展数据业务，实现掌上校园，实现数据驱动。在数据采集上，高职院校要实现数据源头采集、及时采集，加强对动态数据的过程性采集[12]。要进一步提高数据采集水平，提高获取数据的全面度、真实性与及时性，增强数据对诊改的支持服务能力。

另一方面，加强对信息数据的分析，重视数据反馈对课程标准的纠偏与改进。在信息数据的分析处理上，高职院校要做好统计与分析工作，定时编制以数据为支撑的课程自诊报告，了解课程标准的实施。职业院校要形成运用数据说话的意识，以现代信息技术和数据处理技术为基础，充分利用可视化技术和工具，对与课程标准相关的数据进行多维度、立体化地动态组织、浏览和分析，实现便捷高效的分析、比较、预测、决策等[13]，实现课程标准数据分析结果的客观准确、全面及时，保证其运行过程中监测、预警的常态化纠偏与改进。