探析初中“历史解释”素养的三层进阶法

潘素梅 温州市第二中学

《义务教育历史课程标准（2022 年版）》（以下简称“新《课程标准》”）中明确规定：“历史解释是指以史料为依据，客观地认识和评判历史的态度和方法。”“在义务教育阶段，要求学生初步学会有理有据地表达自己对历史的看法。”[1]由此，可以看出历史解释既体现师生分析史料的方法和手段，也反映了师生对史料的价值认识。不同的人，所持不同的价值观念、不同的方法和手段，所产生的解释和结论是不一样的。新《课程标准》指出：“只有通过对史料的搜集、整理和辨析，辩证、客观地描述历史，揭示历史表象背后的深层因果关系，才能不断接近历史真实。”[2]从这个表述中，我们可以看到学生获得历史解释素养有三种进阶方法：一是会搜集、整理史料，二是能恰当的描述历史现象，三是会揭示历史事实之间的因果关系。这三种方法，相互关联，层层递进。《中学历史学科核心素养的教学与评价》一书中指出：“‘五层分析法’是一套适合历史教学使用的历史解释方法。它包括五种历史解释方法，分别为现象性解释、内涵性解释、本质性解释、联系性解释和规律性解释。”[3]从安德森认知维度分析五种历史解释方法，不难发现其解释思维由低到高不断提升，解释能力由浅到深不断提高，学生从低阶思维走向高阶思维，从而实现历史解释素养的培育。综合来看，从思维角度看历史解释，是进阶式的，是从低阶思维向高阶思维发展的。对于初中学生，笔者认为五层分析法过于拔高，为此把历史解释方法由低到高确定为三个层级：现象性解释、关联性解释和评论性解释。学习不同的历史知识和史料，可用不同层级的历史解释方法，最终促成历史解释这一必备素养与能力。

一、教材史实的运用：事实性知识成就现象性解释

新《课程标准》指出“所有历史叙述本质上都是对历史的解释，即便是对基本事实的陈述也包含了陈述者的主观认识”[4]。这表明教材中的历史事实叙述不管是编者直接写的内容还是选用的学习素材，从某种程度上讲都是一种历史解释。现象性解释，顾名思义，是指学生能对历史现象作出恰当的描述。描述可以是历史现场的真实再现，如描述具体的细节或事件、地点、人物、时间等信息，也可以是事实性知识的整理与归纳，这是一种低层次的思维认知。比如学习八上《五四运动》这课，可以让学生对教材中《五四运动》（绘画）图进行爱国场景的描述。用绘画描述五四运动这一历史事实具体细节的现场再现，体验爱国学生在天安门发表宣言，游行示威，感悟历史真实，从而使学生形成对五四运动这一历史事实独有的解释。再如在学习七下《明朝的科技、建筑与文学》时。教师可以通过任务布置，要求学生阅读书本第76—78页文字史料，自学完成表格内容（下表所示），总体了解明朝时期主要的科技成就。教师引导学生通过阅读课内文字史料，了解明朝时期的科技成就，根据表格梳理明朝三本著作的事实性知识，在学生挖掘整理教材中的文字史料的基础上，再归纳三部著作的不同点和共同点，从知识梳理到归纳认知，从而形成历史现象性解释能力。

二、探究问题的提出：概念性知识成就关联性解释

“概念性知识涉及类目、分类和它们两者或多者之间的关系——较为复杂的和有组织的知识形式。”[5]概念性知识来源广泛，包括教材中的历史事实和学习中的其他史料，它的复杂性在于学生需要将大量知识进行关联和组织，其学习往往要经历“具体——抽象——具体”的思维路径。“当科学体系中的具体经验关联变成分析，那么就带来了学科的概念：这种概念可以用于方便地指出无数的某种观察到的关联。”[6]这就要求学生要通过对不同史料进行观察，对它们之间构成的因果关联作出恰当的解释，即关联性解释。关联性解释是基于现象性解释思维之上的思维要求。掌握概念性知识的过程就是学生有效对各类史料进行因果关联性解释的过程。比如七上《沟通中外文明的丝绸之路》一课，概念性知识有“张骞通西域有什么重要的历史意义”“丝绸之路有何历史意义”。为掌握落实这些概念性知识，导课就开门见山：出示史料：洛浦县“山普拉古墓葬群”遗址文物——人首马身武士壁挂，其主要价值在于工艺和图案中融汇的西方风格。随即老师提出探究性问题：为什么地处西域的于阗国会出现汉朝和具有西方特征的文物？教师引导学生据文物，说现象，表细节，提出探究问题，为概括分析做好铺垫。这种由果溯因的关联性探究问题为关联性历史解释设置了思维脚手架。再如七上《秦末农民大起义》一课中，针对概念性知识“秦末农民为什么会起义”。教师首先指导学生描述教材绘画《大泽乡起义》，形象感知起义；接着提出探究性问题：如果没有这场雨，秦末农民起义是否就不会爆发？然后指导学生阅读秦“税”、秦“役”、秦“法”、秦“二世”等不同形式史料，最后让学生解释分析概括出这场起义不可避免的原因。这种因果关联性解释经历了描述历史现象——抽象探究问题——解释具体现象三个环节和思维路径，不仅很好地落实概念性知识，同时也促成历史解释素养的形成。

三、史论观点的评判：反省认知知识成就评论性解释

“反省认知知识一般指关于认知的知识，也指个人对自身的意识和知识，是强调使学生对自己的知识和思维有更多意识和负更多责任。”[7]这种知识指向学生学习思维策略的运用、学习情境的迁移和自我知识的认识。“历史应当寻求变得更为科学，历史应当追求素材之间更为精准的关联，而不仅仅是满足于现在所得到的材料，历史应当重新构造自己的概念。”[8]评论性解释架起了反省认知知识与重构历史概念的桥梁。评论性解释是指学生能针对历史观点、历史现象作出合理的评判、分析和解释，从而重构自己对历史观点或历史现象的认知。这是历史解释的最高层次，其思维层次属高阶思维、高通路迁移。学生具备反省认知知识，是其形成评论性历史解释能力的关键。学生反省认知知识依靠教师在教学情境的创设、问题解决中不断的引导和发现。比如七下《明朝的科技、建筑与文学》一课，本课紧紧围绕“文化”这条主线而展开，在【赏：建筑之美】环节，教师引导学生形象认识古长城和紫禁城后，设置问题：我国著名建筑学家梁思成认为建筑是民族文化的重要证据。请结合前面所学，来谈谈对梁思成观点的认识？其实学生在学习古长城和紫禁城时，都是围绕着这个观点展开，所以在学生鉴赏了规模宏大、防御体系最完备的长城和规模布局雄伟的北京城后，在体会世界建筑艺术瑰宝的艺术魅力与独特风格时，重构已学知识，力证这一观点，从而形成评论性解释，促成历史解释思维的形成。同时，在认识到古代建筑蕴含着古代劳动人民的聪明才智和精湛的技艺，这也是体现历史解释的唯物认知要求。再如七上《三国鼎立》一课,在突破“三国鼎立的影响”这一难点时，根据三幅地图，设置问题：仔细观察地图，结合所学知识，谈谈你对三国鼎立的认识。（提示要求：根据地图变化，提炼观点，并结合史实加以论证。）

东汉形势图

东汉末年军阀割据形势图

三国鼎立形势图

观点：____________________________

史实1：___________________________

史实2：___________________________

在这个学习环节中，学生在教师的引导下学会辩证地、客观地去看待、评价历史现象，并启用正确阅读历史地图的策略，从地图的变化中提取、概括有用的信息，形成自己的观点，构建自我认识。在观点提炼——自我评价——自我建构中形成评论性解释能力，让学生意识到虽然三国鼎立，战乱依旧，但国家进入了局部统一阶段，顺应了大一统的发展趋势，在形成历史解释素养中，还学会论从史出、史论结合的历史学习方法。

总之，新《课程标准》提出明确的“历史解释”素养要求，让这一素养达成的方法很多。现象性解释、关联性解释和评论性解释，既是一种历史思维能力的进阶，也是培育历史解释素养的有效方法，值得一试！

【注释】

[1][2][4]教育部：《义务教育历史课程标准（2022 年版）》，北京：北京师范大学出版社，2022 年，第5 页。

[3]黄牧航、张庆海：《中学历史学科核心素养的教学与评价》，北京：人民教育出版社，2020 年，第82 页。

[5][7][英]安德森等编著，皮连生等译：《学习、教学和评估的分类学》，上海：华东师范大学出版社，2008 年，第44、49 页。

[6][8][英]帕特里克·加登纳著，江怡译：《历史解释的性质》，北京：文津出版社，2005 年，第50、51 页。