以故事为抓手，提升学生言语实践能力

文|董 慧

教材选编的课文有许多本身就是故事或者暗含着故事的因素。教学时，教师可以以故事为载体或者媒介，让学生在不知不觉中进入文本，使学习更加有效。在阅读教学中，教师应注重营造故事情境，为学生创设鲜活丰富的言语活动情境，引导学生探索发现、移情体验、创造想象、迁移运用等，实现言语、思维、精神的共同生长，提升学生的言语实践能力。

一、创设故事情境，引领探索发现

儿童的经验一般都是与一个具体的情境联系在一起的。情境对于儿童的经验建构有着非同寻常的意义。阅读教学中，教师对故事情境的创设可以让学生由边缘参与走向深度有效学习。故事情境可以由文本、语言、插图、音视频等资料组成。优质故事情境的创设需要有具有思维张力的关键问题来推进。这里的关键问题指的就是与文本核心知识密切相关，可以促进教学任务完成或者促进学生高度参与思考、讨论、探索的问题，具有开放性和多种解决路径，多种答案的问题。教师应顺应儿童认知特点，重视学生阅读的自主建构，依据文本特点把静态的文本转换成立体的故事情境，引领学生深度思考、理解、探索、发现，使学生的阅读走向深入。

如教学五年级上册《父爱之舟》一课时，教师可以创设“听吴冠中讲故事”的故事情境：“吴冠中讲了他和父亲的哪些事情？哪件事情给你留下的印象最为深刻？听了吴冠中讲他与父亲的事情，你的内心感受是怎样的？”这些问题指向明确，学生就可以从故事的视角来感知文中的内容给自己留下的印象，这对于“通过具体事例来描写一个人，表达自己的情感”学习目标的落实起到了促进作用。又如教学《“精彩极了”和“糟糕透了”》时，教师可以创设这样的故事情境：“巴迪为我们讲了关于父母的哪些事情？你喜欢巴迪的父亲吗？你是如何看待巴迪父母表达爱的方式的？”以核心问题来推进，可以促进学生言语实践能力的提升。

在阅读教学中，教师以故事情境为依托，提出可以引发学生深度思考、理解、讨论、探索的重要问题，引导学生深层参与，探索发现。在故事情境的架构下，学生对文本内容感到亲切起来，表达有了具体情境的依托，就可以使阅读走向深处。

二、代入故事角色，深化情感体验

儿童认知世界的方式主要以感性、形象思维为主。在阅读教学中，代入故事角色去感悟体验要比学生置身事外的客观评说效果要好得多。教师引领学生代入故事角色，让学生成为故事里的人，可以让学生真正融入故事情境中，成为故事的亲历者与体验者，使学生在积极的言语学习状态中获得知识。怎样才能让学生自然地融入故事情境中去感悟体验呢？教师课堂问题的提出要由“分析式”转向“代入式”，帮助学生消除与文本内容的隔阂，让学生将身体、言语、思维等结合起来，像故事中的人物一样思考、表达，使学生获得深刻的体验认知。

如教学五年级下册《军神》一课，教师根据文本内容，让学生抛弃局外人的思想意识，分别以沃克医生与刘伯承的身份置身于故事中，把自己当作故事中的一员。教师抓住文本中的重点词句，展开“角色代入式”的追问：“刘伯承，你为什么不要打麻醉药？”“刘伯承”说：“不打麻醉药我才能拥有一颗清醒的大脑，如果打麻醉药伤害到了我的脑部神经，那我以后什么都干不了了。”“你不怕痛吗？”“为了拥有一颗清醒的大脑，痛也要忍着！”“沃克医生，你的手为什么有些颤抖？还出汗了。”“沃克医生”说：“我从来没有做过不打麻醉药的眼部手术，我真怕病人承受不了，我非常紧张！”“刘伯承，你挺不住可以哼叫。”“沃克医生，这台手术感觉怎么样？”“沃克医生”说：“这台手术是我终生难忘的手术，病人的坚强意志令我佩服，我敬佩他！”教师的追问可以让学生产生一种身临其境之感，并且可以针对有特点的句子学习语言表达，在体验、探究过程中真正深入人物内心，感受军神刘伯承钢铁般的革命意志。

在阅读教学中，教师让学生以角色身份走进故事体验、感受，学生犹如成了故事的亲历者、体验者，以故事中角色人物的身份进行思考、表达，在亲身体验中产生了深刻认知，获得了对文本内容的真正解读。

三、关注故事留白，鼓励想象创编

故事常有转折处、留白处、悬念处，为读者的自由想象留足了空间，也是故事的魅力与价值所在。留白是文本“未言”的部分，也是读者与文本对话的联结处。在阅读教学中，教师关注文本的留白处，以此为切入点，精心设问，可以打开学生的想象空间，引导学生积极思索，对文本意义做进一步的探寻。在对文本留白想象创编的过程中，学生不仅感受到了阅读的乐趣，也丰富了文本内容，凸显出了阅读教学的张力。

如教学六年级上册《书戴嵩画牛》一课，教师可以利用文本空白，引领学生想象补白，以使故事内容更加丰富完整。“蜀中有杜处士，好书画”中杜处士好书画到了什么程度，教师可以让学生结合自己的学习经验想象补白。有学生这样补白：“杜处士特别喜欢书画，一听说哪位书画家最近有了新作，他就会放下手中的事情，不远千里，想办法见书画家，或者把自己有价值的宝贝与其进行交换。回到家中，常常看着那些书画或沉思，或微笑，把自己的书画保存得非常好。”“牧童见之，拊掌大笑。”对此，周围围观的人会做何反应或者会想些什么，说些什么？牧童的话传到戴嵩耳中，戴嵩会说些什么？后人又会如何评说这件事呢？这些都可以让学生想一想，说一说。尤其是学生对后人评说的想象，对于学生的人生发展具有重要作用。这样教学，还原了故事情境，发展了学生的思维能力与想象表达能力。

在阅读教学中，教师利用文本空白，创设故事情境，并以恰当话题来促使学生进行创造想象，能使学生不知不觉沉浸其中，与文本中的人物共情共思，在想象创编中实现了对文本意义的积极语言建构，从而使文本隐含的空白具体化。

四、依托故事结构，引导迁移运用

故事总是以一波未平一波又起的形式扣人心弦。许多故事中常常会出现相似的文本结构，这些相似的结构并不是简单的重复与形式上的相似，而是具有灵活变化的特点，充满感染力，可以使读者产生一种既在意料之外，又在情理之中的感觉。教师可以挖掘故事类文本结构上的特殊之处，创设故事情境，引领学生进行积极的言语实践，鼓励学生迁移运用，促进学生言语表达能力的提升。故事类文本中特殊的言语形式一般是指典型的句式，相似的段落，等等。教师可以从“引导发现—方法实践—迁移运用”帮助学生发现言语规律，总结言语经验，掌握表达方法，促进学生言语能力的提升。

如三年级下册《火烧云》一文中关于火烧云形状变化的段落具有结构相似的特点，每次火烧云的变化都是按照“出现→变化→消失”的规律来写的。教学中，教师创设“早上，一起看朝霞”的故事情境，向学生呈现朝霞不同颜色、形状的图片，让学生仿照着课文的样子把自己看到的朝霞形状的变化写下来。在教师精心创设的故事情境中，美丽的朝霞在学生的眼中也随之变得亲切、可观、可感起来。有了言语规律作为支撑，学生表达的难度大大降低，很快仿照着课文的样子写出了精彩的片段。

在阅读教学中，这样的故事情境与表达支架让学生既有内容可写，又有经验方法可循，使学生的言语活动经验由外而内、由浅入深地同构累积，有助于学生言语素养的提升。

教学中，教师用故事情境的创设与恰当问题的提出来引领学生进行言语实践活动，可以让学生与故事相遇。在故事情境的营造下，学生的言语学习不再是机械分析、记忆与重复，而是“有趣，引人入胜”的阅读过程。在这个学习过程中，学生沉入故事，拥有了自己的个性化体验与经历，融入了故事，创造了故事，在有意思的言语实践中获得了能力的提升。