夸美纽斯教育思想的渐变性解读——以《大教学论》为例

夏英明

（淮南市第二十一中学，安徽 淮南 232000）

一、引论

国内有过三次大型的夸美纽斯（后文简称为夸氏）纪念活动①，这些活动中呈现的研究成果，无意间形成三个研究阶段。各阶段有关夸氏思想特性的研究（包括各中文译介成果），基本停留于神学性与人文性之间的相异、相对，即混合性或矛盾性。这一认识最早可追溯到与夸氏同年代的著名哲学家笛卡尔，他对夸氏的《泛智的先声》有过这样的评价：“作者原没有打算这样利用圣经，也无意将圣经的东西跟普通日常的东西搅在一起;”[1]55克腊斯诺夫斯基在其专著《夸美纽斯的生平和教育学说》中也认为：“夸美纽斯的世界观的外部的混合主义常常表现在他一方面发挥某种思想的论证，一方面接连引用着他的世界观的一切原始的材料：旧约圣经和新约圣经，古代著作，新时代哲学代表人物的著作。”[1]28他还指出，混合性认识是国外具有代表性的一种观点，这意味着国外学者对夸氏思想的矛盾性认识一直存在，并流传至当代。这一观点在国内研究中也占据重要地位，如任钟印先生在他的《大教学论·教学法解析》的译序中认为：“《大教学论》所反映的夸美纽斯的世界观是一个互相矛盾的混合物。信仰与理性的矛盾，神学与科学的矛盾，传统与新思潮的矛盾赫然可见。”[2]9国内研究者对夸氏教育思想内在矛盾性的认可，在各研究阶段的论文中都能发现。最近发表的《自然即艺术:自然主义教育学的三种历史形态及其追求》，仍持这一观点：“夸美纽斯的教育学充满着矛盾:一是他所礼赞的人和他所信仰的神的矛盾;一是人和自然的矛盾。处在这种矛盾中的人和教育，由于时代局限不得不接受神圣规范和自然的双重规训。”[3]28-38

混合性或矛盾性认知基于两类视角，一是神学视角，一是哲学视角。无论静立于哪一视角而观其余，都不难发现夸氏教育思想中相反的另一面，因为这两类视角运用之初便立于相反的预设之上，这从前文各家的评论中可见。在当代自然哲学独立于神学的背景之中，这一预设则更深入人心。但如果从整体的视角审视，会发现夸氏教育思想统一于神学性，并有其特定的发展路径，这反映出一名不懈努力的神学家的情怀。

本文试图以夸氏代表作《大教学论》为例，依据整个文本，以自然的内涵为切入点，围绕文中所论述的自然适应性原则，揭示神学的自然、客观的自然和机械的自然的演变及产生的原因。这一整体的、动态的视角将有助于从思想发展的过程来把握夸氏教育思想的人文性与神学性，揭示两者之间内在的联系，以便更好地理解、运用夸氏教育思想。

二、自然的渐变

夸氏教育思想的自然性是确定的，他在阐明《大教学论》的创作依据时曾言：“经过反复的思考，使一切都得出了稳固的规律和自然准则之后，我写了一本《大教学论》，书中阐述了一种如何很容易地认真地教授所有人的方法。”[4]217这一自然性的理论形态——自然适应性原则，是国内外学者公认的、贯穿夸氏教育思想始终的一条核心原则。国内研究在考察夸氏教育思想的史学地位与意义时将其归为自然性，认为在文艺复兴时期，“真正提出并系统地论述自然主义教育思想的人当属17 世纪的捷克教育家夸美纽斯。”[5]47-51

（一）神学的自然

在《大教学论》中，夸氏的自然首先是神学性的，他的自然适应性原则被设置在一个神学的论述结构之中。从整体上看，《大教学论》引论②部分为随后的论述设立了一个神学前提，结论部分又设立了一个后置性的神学前提（三十三章的论题即为“论实行这种普遍方法的前提”），这些神学前提构成论述自然适应性教育原则的神学框架，使得论述处于神学的理论背景之中，彰显夸氏教育思想的基本特性。若从局部深入考察，引论部分自然的神学性主要表现在自然概念的神学性预设，即自然物、自然历程及自然性皆以神学为依据。

引论的第一章依据《圣经》论述人的地位，表明自然万物的神学来源：“因为我已命定你为我的永生的伴侣；为了你的用处，我计划了天，计划了地，计划了天地之间的一切：只对你，我才一并给予了生存、活力、感觉与理性，对其他造物，我只给一样。我已派你管理我手所营造的。我已使万物③，就是一切的羊牛、田野的兽、空中的鸟、海里的鱼，都服在你的脚下，并已赐你荣耀尊贵为冠冕。”[6]1第二章论述人的目标时，将人的自然生命历程纳入神学生活的三个阶段之中，“我们每个人的生活和住所都有三重。即母亲的子宫、世上和天堂。从第一重到第二重，他所经由的是诞生，从第二重到第三重，他所经由的是死亡与复活。到第三重，他便不再动了，永远歇在那儿。”[6]5-6第五章论述人的可教性时，夸氏认为人“自然”地拥有学习潜能：“这三者（学问、德行与虔信）的种子自然存在我们身上”[6]13。此处自然的三种内涵夸氏有明确论述。一是指人的智慧状态。“我们说的自然，不是指亚当作恶以后全人类所过的堕落的生活（因为亚当作恶，所以我们自然叫做受神罚的人，我们自己不能具有任何善良的思想），它指的是我们的最初的和原始的状况，我们应当回复这种状况，如同回到一个起点一样。”[6]13二是指万物生长、发展的源动力。“我们理解自然这个词是指普遍的神的预见，或不断在万物身上发生一切作用的神的仁慈的影响。”[6]13三是指人的天性。“人是自然合于领悟事实，合于按照道德律去生存，尤其是合于爱上帝的（因为我们已经知道，人是命定要做到这些事情的）。”[6]13在夸氏眼中，人的自然性在状态、动力和天性上与神直接相关，他以神学的智慧状态为先在条件，神学的动力为先在源泉，神学的认知倾向为先在天性，于是，人便先天地或自然地有了神学意义上的可教性。

夸氏一如同时代的神学家，习惯性地在《圣经》中为他的自然适应性原则寻找神学依据，“一切科学与哲学性艺术的基础都包含在《圣经》里面。并且比别处更真实，可见《圣经》在我们的教育当中的所占的地位实在是可惊的。因为《圣经》的主要目的虽则是把无形的、永恒的事物教给我们，但是同时它也揭露了自然与艺术的法则，教我们在一切学科上怎样明智地推理，怎样把我们的理性按照切合实际的方式去应用。”[6]191在夸氏的意识中，上帝是自然之父，“自然是神功的最真实的反映，显示上帝带着怎样的目标在过去、现在和将来工作着。”[1]43

在《大教学论》中，自然概念除了具有神学性之外，也具有客观性，这在引论的末章已有显露。

在引论前五章密布的神学性论据中，偶尔会出现客观性自然现象，如第二章阐明人起源于母亲的子宫时，认为感官与智性的发展是一种连续的现象。但引论的后七章中客观性自然现象大段地出现，如第六章第七项中的自然现象；第八章第八、九项中的自然现象。这些自然现象常常与历史事件或社会现象一并出现。客观的自然现象与社会现象成段地出现在文中，放大了文意所传达的客观性效果，反映出夸氏思想在论述过程中，呈现出神学性减弱、客观性增强的态势。引论末章文内小括号中的说明文字，直观地表明了自然所指的客观现象。“实施这种教育的时候不用鞭笞，无须严酷或强迫，它可以实施得尽量温和轻快，尽量自然（正同生物的体格长大，丝毫不需勉强或强迫肢体去伸展一样；因为如果适合地得到食物、照料和运用，身体是会逐渐地、不知不觉地自行生长，并且变强壮的。同样，我主张把养料、照顾和运用谨慎地供给心智，把它自然而然地导向智慧、德行与虔信。）”[6]49

（二）客观的自然

客观的自然主要是指《大教学论》论旨与运用部分以客观性论述自然适应性原则，反映了自然概念的客观性，具体表现在以客观的世界秩序和事物本性，以及自然习见与社会习见等客观现象作为论据。

论旨的首章（第十三章）依据万物的严谨秩序论述学校改良。夸氏认为世界的稳定在于上帝的造物遵守世界秩序，“这是由于每一种造物都肯服从自然的命令，把它的行动限定在一种合适的限度以内的缘故；所以在小事物上面小心地遵守秩序，宇宙的秩序就保持住了。”[6]60秩序具有普遍性，既存在于个别事物之中，也存在于整体的宇宙之中，对秩序的遵守就是对自然性的服从，外在的秩序是内在的自然性的直观呈现。秩序的这种自然性在第十四章论述教育原则时，延伸出过程的自然性：“秩序是把一切事物教给一切人们的教学艺术的主导原则，这是应当、并且只能以自然的作用为借鉴的。一旦这个原则彻底地被掌握以后，艺术的进行立刻便会同自然的运行一样容易，一样自然。”[6]65-66夸氏在建构自然主义教育原则时首先关注的是秩序的自然性，其次是教育秩序的自然性。此外他还指明自然性源于“自然本身”，即自然事物本身所固有的内在特性。因此，教育作为救治心智的方法，应依据事物自身的自然特性。“如果我们想要找出医治自然的缺点的方法，我们就必须从自然本身去寻找，因为艺术若不模仿自然，它必然什么都做不了。”[6]64在夸氏眼中，无论是自然性事物还是社会性事物，都具有秩序性及自然性，将教育秩序中的自然性归因于事物本身，是夸氏自然适应性原则的客观性所在。

论旨部分的第十六至第十八章在结构上位于《大教学论》文本的中间位置，也是夸氏教育思想的核心部分，在论述的内容、结构上，充分体现了自然适应性原则的客观性。三个章节论述的依据是日常习见、举世周知的自然，“我们是在从日常习见、举世周知，并且在自然与艺术方面（教学的艺术是例外）产生了良好结果的事情，去推求那些比较不很被人知道，但系我们现在的目标所需的事情。”[6]76三章分别论述三大教学原则——结果的确定性、过程的便易性和效果的彻底性，各原则之下共分述了29个小的教学原则，其中，每项小原则的论述几乎都是以事例——模仿——偏差——纠正的次序进行。我们从以下数据可知自然事物在论述中的地位。与29 个小原则对应的29 项首要事例全部选自鸟、树为主的动植物，其中单独以鸟为例的有18 项，同时以鸟、树为例的有11 项；在25 项模仿中（有4 项空缺），建筑学的最多，有15 项，园艺位居其次，有14 项。可见三大章节中各个小原则的论述完全以生物为例，并在模仿性事例中辅以园艺，以示对自然性的关注。夸氏以生物的自然本性为论述的首要依据，使得“事物”“自然本身”在语意上由引论中“造物”一词所隐含的神学性，转向事物自身的客观实在性，体现了自然适应性教育原则的客观性内涵。

在运用部分的第二十至第二十二章中，自然的客观性则表现为具体学科教育中对感觉与实践的侧重。夸氏认为科学、艺术与语文学科应该用相同的教学方法：“关于一切科学只有一种自然的教法，一切艺术和语文也只有一种自然的教法。”[6]132科学的自然教法侧重于感观,“在可能的范围以内，一切事物都应该尽量地放到感官跟前。一切看得见的东西都应该放到视官的跟前，一切听得见的东西都应该放到听官的跟前。气味应当放到嗅官的跟前，尝得出和触得着的东西应当分别放到味官和触官的跟前。假如有一件东西能够同时在几个感官上面留下印象，它便应当和几种感官去接触，虽则要受第八章原则七的限制。”[6]141艺术的自然教法侧重于模仿与实践：“凡是那门艺术中可以制出的东西都能让学生得到一份完全的、准确的模型或范本。教诲和规则也应给他，以便帮助他工作，指导他在模仿时的努力，告诉他怎样避免错误，并且在出了错误的时候改正错误。然后就应给他别种不同的模型，这些模型他应当学会去分类，去把它们和他所已用过的模型作比较，并且在模仿一个和以前用过的模型相似的模型时，做得出类似原物的作品。”[6]155-156语文的自然教法在于文字与事物相联系，“学习文字不应该离开它们所代表的事物；因为事物不是分别存在的，没有文字是不能够懂得的，它们是两者并存，一同履行它们的功用的。”[6]157-158“自然的教法”作为自然适应性原则在教法上的一种称谓，在夸氏的具体教学中呈现出多样、细致、可操作性，它的直观性、实践性立足于教育实践，从不同角度体现出自然适应性原则的客观性内涵。夸氏教育思想在抽象原则与具体方法两个层面都与现世之事、之象密切相关，前者以之为据，后者以之为法，无论哪一面都反映出自然概念的现世客观性。

（三）机械的自然

机械的自然是指《大教学论》中出现的机械性论据赋予自然概念与自然性教育原则以机械性，反映了自然概念的机械性。在论述过程中，机械性论据在语意上由引论中的泛指演变为论旨中的确指，并以秩序一词为纽带，由自然秩序过渡到教育秩序，最终借助机械的印刷术全面总结自然适应性教育原则，使得该原则与机械秩序合二为一，自然的内涵便以突显的机械性终结。

机械性论据表现为机械性事例，出现在《大教学论》的各章节之中。引论部分出现的次数最多，论旨、运用部分论述最为深入，结论部分的论述则最为集中。常见的机械性事例有三种：工场、钟和印刷。引论部分出现的印刷术仅用以说明人未见而生疑的特性；工场有时指宽泛的空间概念，有时隐喻特定的教育场所——学校；钟用以揭示人、世界自身的协调性。真正将机械性与自然性联系起来的是论旨部分的第十三与十四章，关键词是秩序,“就是，按照地点、时间、数目、大小和重量把先来的和后来的，高级的和低级的，大的和小的，相同的和相异的种种事物加以合适的区分，使每件事物都能好好地实践它的功用。”[6]60秩序关涉事物多方面特征，意味着事物内在结构与相应的功能，认识并利用事物秩序有利于将事物自身的潜能现实化。机械秩序重复、集中地体现于印刷与钟：“有了印刷术书籍可以迅速地、洁净地、正确地印出来，这又是怎样正确地进行的呢？当然也是由于秩序之故。”[6]62钟“不过是一些安排得好、设计得好的铁的部件的排列而已，为什么它能够和谐地、均匀地运行，……没有别的，只是秩序的万能的支配力而已”。[6]62夸氏将机械性事例由引论部分的提示性变为论旨中的深入运用，反映出他对时代精神中机械的快捷性、准确性的认可与推崇。在夸氏看来，机械秩序对教育的意义在于，它能将教育诸多要素协调成一个有序的整体，“教学艺术所需要的也不是别的，只不过是要把时间、科目和方法巧妙地加以安排而已。”[6]63这使得教育教学在理论上也能具备机械的快捷性与准确性。

结论部分自然适应性原则演变成“教导的普遍和完善的秩序”（第三十三章论题）。夸氏仿照印刷术的称谓，将他的新教学法称为“教学术”，并将两者进行全方位的比较，认为纸张、活字、墨水和印刷机等有其教学上的对应物。“在教授④术上，也有同样的因素。代替纸张的，我们有心灵尚待印上知识符号的学生。代替活字的，我们有教科书和便利教学工作的其他工具。墨水由教师的声音来代替，因为把书上的知识送到听者的心灵的是教师的声音；印刷机就是学校的纪律，它使学生赶上工作，并且强迫他们去学习。”[6]233夸氏不止于此，他还在原有的比较之上做出了进一步的类比。他将纸张类型与学生智力类型相对应，“纸张不拘种类都可以用，但是纸张愈干净，则活字的印痕便愈清晰。同样，我们的方法对于任何种类的智力都可应付，但对于天资卓越的学生成效最好。”[6]233活字的排版与教具的准备对应，“活字与教本很相似。第一，印书以前，必须先把活字铸好，擦亮；同样，我们在采用新的方法以前，也必须准备必要的工具。”[6]233他还将印刷的同一性与教法的同一性相对应：“假如一本书要印多少份数，我们立刻就取出同数的纸张，放到同一块版上去印刷，并且从头到尾，每块版上都印出同样的张数，不多也不少；……同样，我们的教学法也把这一点当作一个紧要的条件，就是在同一时间以内，全校应由同一教师去教，全体学生从头到尾应受到一种循序递进的教导”[6]235。

在夸氏看来，自然事物与机械事物都具有秩序性，意味着事物在各自的结构中蕴含着潜在的、固有的功能，这一特性在社会性事物——教育中也不例外。他以“同类相知”的方式——“各种结构性对应使认识物质世界成为可能”[7]73，论述教育秩序，他的认知对象不再局限于物质世界，而是延展到精神世界，使得教育秩序中的自然适应性教育原则兼具自然物的自适性、自行性，机械物的快捷性、准确性，自然的内涵也因此由客观性发展为机械性。这一机械性基于事物本性，而与夸氏同时代的笛卡尔与牛顿的机械论则侧重于物质运动背后的数理缘由，“其思想实质是用推理和实验方法发现自然规律及其数学表达”[8]113。

三、思想渐变的原因

在《大教学论》引论中，“神学性论据的首要性与主体性对于人文性论据而言却少见，这表明神学思想不仅是夸氏教育思想的来源，更是其思想的起点。”[9]118-124但在此后的论旨、应用与总结部分，依次向客观性与机械性演变，这预示着其思想由传统的神学性向科学性⑤迈进，这一变化既有个人因素，也有时代因素。

（一）个人因素

夸氏出身于新教之家，成长时受助于新教教会，成年后立志为新教事业奋斗终身，但其教育思想的发展却源于对传统基督教神学教育的强烈不满，对民族独立的强烈愿望，其立足点为人的感觉。

首次激起夸氏对传统教育方法进行思索的是在他15 岁学习拉丁文之时。“直到15 岁的时候，我才得以开始了解拉丁语基础。但是，由于上帝的仁慈，这种对拉丁语的自然的了解，在我身上激起了一种强烈的欲望，以致使我从那时起从未间断工作，并且力图补救童年带给我的损失，这种补救不光是针对我本人，而且针对其他人。”[4]216童年时期的受教经历让夸氏深切体会到传统教育方法的低效费时，促使他日后不断地探寻新的教育方法。成年后，夸氏所在的新教团体在1620 年关键的白山战役中失败，结果导致捷克沦为哈布斯堡王朝的一个行省。国家的灭失伴随着新教成员的流离失所，再次激起夸氏编写教育著作的愿望，以实现民族独立，新教复兴。他在流亡过程中受博定（Elias Bodin,1600-1650）所著《“自然”的教学法》（“Nataural” Didactic）的影响，立志为同胞撰写一部教育学著作（《大教学论》）。“这本书最初是用我的本国文写成的以供我的同胞之用，后来由于几位富有名望人士的劝告，才译成拉丁文，希望它在可能的范围内能被普遍利用。”[10]4

《大教学论》以自然性确立教育原则，虽以神学为理论框架，但在具体的教育实践上却立足于人的感觉，构建出一个完整的认知过程：“假如能使孩子们先运用他们的感官（因为这是最容易），然后运用记忆，随后再运用理解，最后才运用判断，这样才会次序井然。”[6]97“因为一切知识都从感性知识开始，然后经过想象的媒介进入记忆的领域，然后通过对细节的深思就产生了对一般的理解；最后，就对已领会的事实作出判断。”[2]126夸氏在《大教学论》中提出教育改良，在实践层面直指传统教育中诸多不当行为引发的感知障碍，如学科内容超出了学生理解力造成的感知内容超前。“有些人教学生的时候，不是尽学生所能领会的去教，而是尽他们自己所愿教的去教，他们的做法也一样蠢；因为才力是要加以支持的，不可负累过度”[6]99；教具准备不足带来的感知过程不足，“事先不去准备书籍、地图、图像、表解之类的机械帮助，不为一般的使用把它们准备好，而只在到了需要这样或那样的时候，他们才去做实验、画图、笔录、抄写等等工作”[6]78。此外，传统教育中常见的感知过程混乱，则造成感性与智性的分裂，“每个学校，甚至每个教师都用一种不同的方法。尤其糟糕的是，教师们爱在教这一门学科或一种语言时用这种方法，在教另一门学科或语言时又用另一种方法，最糟糕的是，甚至在教同一门学科时他们也改变他们的方法，以致弄得学生很难知道自己是被希望用什么方法去学习的。”[6]121

个人的困顿与民族的危亡，促使夸氏一生致力于教育改良。虽然身为新教教徒，事事寻求神学的缘由，但在实践的层面，他倡导对客观事物的感知，形成与神学迥异的客观而科学的认知方式。

（二）时代因素

夸氏教育思想沿袭了早期教父时期的一体化观念，立足于神学，这与他大学期间攻读神学的学术背景相一致，但当他将研究对象从神学领域拓展到自然领域甚至社会领域时，其教育思想便发展为时代的人文性。

夸氏的教育思想受到教父时期哲学与神学一体化观念的影响，他曾援引教父思想集大成者奥里留·奥古斯丁（354~430 年）的话赞美《圣经》，“这里有哲学，因为存在中的万物的原因都在造物主身上。这里有伦理学，因为只有应爱的事物，即是上帝与邻人得到了爱的时候，善良与诚笃的人生才能形成。这里有逻辑学，因为真理，理性的灵魂的光，就是上帝本身。”[6]191在夸氏眼中，不同的知识原则之间也有着内在联系：“艺术从大自然那里借用自己的创作原理，而大自然的原理是从上帝那里借用来的，上帝的原理则产生于上帝本身。”[4]205他还将人的感觉喻为上帝之眼：“为观察一切，上帝给了我们三只眼：（1）感觉，了解所有肉体的东西；（2）理性，研究所有意识里的东西；（3）信仰，了解所有隐秘的东西。”[4]238夸氏将各类知识及原则归于上帝，将上帝视作理性之源，并将感觉喻作上帝之眼，这种将知识的内容、原则及方法归于神学的一体化运思模式，表明他在新的时代环境中仍立足于神学，试图在信仰中建构教育哲学。

夸氏教育思想也具有文艺复兴时期的人文性。15 世纪的文艺复兴运动形成了两条认识上帝的新途径：一是精通古代的希伯莱语和希腊语；二是从上帝的创造物去认识上帝。⑥夸氏也将自然界看作上帝的影像：“神的事物本身是不能研究的，只能根据自然界所反映出来的或上帝的语言中所揭示的东西来对它们进行认识。”[4]211夸氏对知识进行了分类：“对上帝的认识、对大自然的认识、对艺术的认识。”[4]204在认知方法上，他列出了先后的次序：“感性先于理性，理性先于神的启示。”[4]244夸氏虽然和其他神学家一样，将一切纳入神学范畴，但人文主义的影响使得他不再将《圣经》作为唯一依据，自然的知识也是可信赖的。因此，《大教学论》论述的核心部分以生物的自然本性为首要依据。虽然他认为对自然界的认知可视作对神的间接性研究，但在知识内容上他将神学知识列于首位，在认知方法上却将感性列于首位，这使得夸氏知识体系的内容与方法在次序上出现了不一致，这一矛盾性表明，在实践的层面夸氏更注重客观的感觉。

从西方基督教的发展过程来看，神学的知识体系也历经变化，总的趋势是哲学与神学由最初的浑然一体，走向不断分离及相互影响。赵敦华先生在其专著《基督教哲学1500 年》中指出：“托马斯把‘教理神学’从哲学中分离出去，司各脱把除上帝存在证明之外的‘自然神学’也从哲学中分离出去，奥康把上帝存在证明从哲学中分离出去，彻底完成了神学与哲学相分离的过程。”[11]513赵先生分析认为，奥康（约1285 ∼1394 年）的神学命题以信仰为依据，不要求证据和证明；知识命题以经验证据与自明证明为依据，不依赖权威意见。可见，奥康对信仰与经验的区分，与后来夸氏对神启与感知的区分，在认识论上是一致的。因此，夸氏思想的神学性与客观的人文性也具有某种意义的分离，他的教育思想与西方基督教哲学思想的发展具有一致性。他在总结自己的思想时其教育哲学又呈现出另一副模样。“我们应该寻找基督教的哲学（确切一点是泛智论），在这种哲学里，一切都是由牢不可破的原则上升到坚不可摧的真理，借助经常的配合，各种事物相互之间达到协调一致，以便使智力的创造显得有条有理，就像第一流的机械一样，工作起来井然有序。一切事物都不是按照我们的意志，而是根据它们自身的规律向前发展，泛智论作为事物的镜子，也是按这个方法来表述的，尽管有的人热衷于改变它。”[4]184夸氏将自己的教育哲学定性为“基督教的”，他的泛智论教育思想与自然适应性原则同样依据事物本性，在方法论上同样具备机械系统的协调性、自行性与确定性，这可看作是对《大教学论》中自然适应性的一种注解。

夸氏教育哲学的内涵具有多面性。在借用奥古斯丁的哲学概念阐明知识内容时，体现出早期教父哲学的一体化观念；在区分不同的认知对象与方法时，映射出不同时代哲学独立于神学的努力；而在以感觉为认识的起点时，他侧重的是客观事物的本性，并升华成机械特性，这是不断地以客观的经验进行哲学思辨的结果。这些思想的发展与变化，在《大教学论》中以自然概念渐变的形式构建了一个完整的教育理论。

四、结束语

夸氏代表作《大教学论》设立在神学框架之内，其内含的客观性是人文性的具体反映，而机械性则是人文性的升华。夸氏在《圣经》中为他的教育思想寻找神学依据，但在确立教育思想的自然性与自然适应性教育原则时，自然的内涵呈现出明显的渐变性：引论部分的自然概念源于神学；论旨与运用部分的自然适应性原则以客观事物与自然本性为鉴；结论部分则将自然适应性原则归结于机械性。这一渐变，预示着夸氏教育思想由统一、独立进而分离的发展变化，这反映出夸氏教育理论与实践之间的矛盾，并在教育实践中由矛盾性迈向科学性。究其缘由，一是由于夸氏国破家亡的个体生命历程激起的强烈教育改革愿望；二是不同时代的思想观念带来的显著影响。个体的愿望与实践激发出对今世与感官的侧重，不同时代的观念促使夸氏教育哲学在对传统的批判中不断前行。虽然夸氏教育思想在目的论上表现出神学的统一性，但在方法论上他的感觉与神启分属两类，他的教育思想在《大教学论》中由神造的万物为开端，却以人造的机械为终点，不自觉地跃出了神学领地。

注 释：

①1957 年的“世界文化名人、捷克大教育家夸美纽斯纪念大会”、1992 年的“纪念夸美纽斯诞辰400 周年”和2009 的“《教育史研究》创刊二十周年暨中国教育史研究六十年学术研讨会”。

②《大教学论》通常被分为：引论（第1~12 章）、论旨（第13~19 章）、应用（第20~31 章）和总结（第32~33 章）。③ 神学家将上帝的造物分为五类:不生者(天地山川河流等)、生者(草木)、觉者(禽兽)、灵者(人)及神者(天使)。

④ 傅任敢先生的译本于1939 年由商务印书馆首次发行，名为《大教授学》，1957 年由人民教育出版社再次发行，更名为《大教学论》，沿用至今。

⑤ 在当代，科学性是指事物的客观实证性，与神学的信仰显见别类，但夸美纽斯常常在神学的意义上运用科学一词。

⑥ 参见赵敦华：基督教哲学1500 年[M].北京：人民出版社，1994 年，第125 页。