项目式学习：走向知识的新建构

江苏 王 海 赵东梅

早在21世纪初，项目式学习(Project Based Learning)就已经引入中国。2015年3月，国家正式颁布了《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，明确加快核心素养体系建设。核心素养成为深化课程改革、落实“立德树人”目标的灵魂要件，是检验基础教育改革能否有效实现的核心尺度。项目式学习以其独有的优势而广受瞩目，自然成为核心素养在基础教育实践中落地的一个最好的抓手。

教育改革专注培育核心素养，优化教学方式是重中之重。所以，推进项目化、研究性、合作式学习势在必行。让学习回归校园主场，使学校真正成为育人的主阵地，这是“双减”实施的基本诉求。项目式学习既可以改善学习者的学习行为，提高学习成绩，还能极大地推动学习者的深度学习和可持续学习能力的提升。概而言之，项目式学习不但能够帮助学习者在真实的学习情境中习得解决问题的能力，而且能涵养学习者自主探索知识、建构新知识的素养，实现知识观和学习观的全新建构。这一点也与核心素养的价值追求遥相呼应。正基于此，著名教育学者朱永新教授旗帜鲜明地指出，如果说过去的“课改”更多基于原有学科的变革，下一轮“课改”应该是基于项目式学习的“新课改”。推进项目式学习才是实现课程改革价值的关键，才能从根本上撬动教学模式和学习方式的变革，实实在在地回归到学习的本质上来，让培育核心素养的目标落到实处。

一、项目式学习的定位

项目式学习肇始于20世纪初威廉·克伯屈(William Heard Kilpatrick)所倡导的设计教学法。作为项目式学习的前身，设计教学法立足于学习者的兴趣与需要，设计有目的的活动，并以此作为衡量学习是否有效的依据。究其源头，项目式学习可以追溯到杜威的“从做中学”教育思想，与陶行知的“教学做合一”的教学主张有异曲同工之处。让学习者实现“经验的不断改造和重新组织”，从而获取并建构属于自己的经验和知识，在“做中学”“学中做”，以自身的体验和实践获取认知、实现成长，这是项目式学习的要旨所在。学习者可以基于已有的经验和知识，根据自身兴趣和需要，主动建构知识，通过亲身实践来解决实际问题。

关于项目式学习，美国巴克教育研究所(Buck Institute for Education)将项目式学习定位为“一套系统的教学方法，它是对复杂、真实问题的探究过程，也是精心设计项目作品、规划和实施项目任务的过程，在这个过程中，学习者能够掌握所需的知识和技能”，突出强调学习者成长需要具备的核心知识和技能。这是从教学策略的维度来定义项目式学习，彰显出项目式学习的教学样态，或者说教学活动形态，着眼的是具体的教学实践，因而忽略了项目式学习在课程层面的独特价值。

项目式学习不仅应关注教学实践，还应重视课程设计。为完整地呈现或实现其价值，不妨这样定位项目式学习：项目式学习是一种综合性的教育实践活动课程，是对跨学科课程内容的一种特殊的整合性活动课程；同时，项目式学习又是以完成学科内特定项目(任务)为目标的具有自主性、探究性的学习活动，也是在特定任务驱动之下，师生、生生共同参与探索，协同式对话，促成问题解决，展示成果的教学活动。课程样态和教学策略是项目式学习两个密不可分的构成，可以说，项目式学习是二者的有机结合，它们相互映衬，相辅相成，不可分割。

项目式学习中，项目是载体，不可为项目而项目。实施项目式学习，是为了实现思维的发展、能力的提升、核心素养的涵育，绝非只是为了某个显性的结果来规划、设计并实施项目。据此，有几点认识更有利于清晰明了、科学合理地理解项目式学习的定位：

1.项目式学习指向的是师生共同参与课程的建构，特别是核心知识的新建构，这样有利于催生跨情境的知识迁移；

2.项目式学习须重视驱动性任务或成果的构思、设计，有利于最大限度地激发学习者自主探究、协同合作的兴趣和热情；

3.项目式学习要重视以高阶思维带动低阶学习，这有利于学习者思维能力不断升阶，从根本上实现将学习者的素养转化为持续性的学习力的目的；

4.项目式学习既以学科为基，又超越学科课程，应重视发掘不同学科的独有价值及不同学科间的联系，引导学习者关注一些与社会热点相关的、融入现实生活的情境类任务或项目。

二、项目式学习的知识观

在项目式学习的视界中，知识是在真实的情境中凭借特定任务或项目驱动，在解决问题的过程中生成并获得的，其建构过程是动态的、开放的。学者萨其曼认为，一切知识都是尝试性的。实施项目式学习务必要向学习者阐明这一点。众所周知，永久的答案是不存在的，有些理论若干年后可能会被更新的理论所替代，但毋庸置疑的是，一些核心知识(大概念)则会绽放出恒久的光芒，甚至会让人们对一些理论或问题的解释日趋完善。这就是必备知识和关键能力的由来，也是项目式学习的应有之义。

项目式学习非常重视他人思想观点的价值，在真实的问题情境中，这些观点往往能够为学习者提供多样化的解释和选择，拓展思维的疆域，助力知识的生长。而他人思想和观点的存在就构成了生活情境真实性的特殊部分。这里有必要说明的是，项目式学习认定知识是植物性的，基于一定的学科素养和核心价值，吸收来自各方的“空气”“雨露”，其中就包括他人的思想观点，这样形成的知识体系必然会向下扎牢土壤，向上健康成长。因此，项目式学习并不拒绝歧义在知识建构中的学习价值。歧义体现了真实的生活情境本身的丰富性、复杂性和多样性，所以这样建构得来的知识才最真实、最有效，最能契合学习者健康成长的需求。

重视知识建构凝练化是项目式学习的突出特征。项目式学习以“成果”或“产品”为导向，这是知识建构凝练化的生动展示，也是最接近项目式学习本质特征的形象体现。形象大于思维，作为项目式学习的成果，它不是什么单一知识的产物，更不是简单的技能性知识或事实性知识的产物。它指向的是学科本质、是理解生活和世界的核心知识和关键能力，可以帮助学习者不断发现知识和人生及世界的联系，解决现实生活情境中真实遇到的问题。以问题凝练知识，以项目凝练问题，以情境凝练生活，以任务驱动认知，促进知识不断建构，最终凝练为反映学习者必备知识和关键能力的“产品”或“成果”。

当然，项目式学习也重视全面知识的生成和建构。这里的“全面知识”不是指知识的平面化、概念化，而是涵盖了知识的实体和知识建构的过程。知识建构的过程包含着学科方法、精神、态度和品格，在综合活动中，师生、生生总是秉持某种科学精神，运用某些合适的方法，通过观察、思考、设计、讨论、合作、探究等学习活动，才能实现特定知识的建构和创生。同样，在项目式学习的情境中，学习者必须具有科学的精神和态度，凭借相应的手段与方法，在与教师、同学的合作学习、协同探究中解决问题、建构知识。因此，在项目式学习中，学习者既获得了一定的知识内容，又习得了相应的学习方法，培养了求知精神和态度，对全面建构知识、养成学科素养和必备品格具有重要意义，更为知识建构凝练化、生成核心价值和关键能力创造了条件。

项目式学习的知识观着力点在于：基于特定课程标准，强调凭借真实的问题，以项目任务为驱动，在全面引导学习者建构完善的知识体系的基础上，重视特定知识建构凝练化，突出对学习者核心价值、必备知识、关键能力和学科素养的涵育。

三、项目式学习的实施

项目式学习是知识、任务、活动等多个层面的融合，也是学习活动和教学活动的统整，充分实现了课程设计和教学设计的优化和整合。基于项目式学习的知识观，可以从确定核心知识、指向驱动任务凝练本质问题、廓清高阶学习策略和明确预期学习成果及评价四个关键层面来探讨项目式学习的实施。

1.确定核心知识

核心知识是项目式学习的起点，而项目或任务是知识的载体，离开核心知识，载体就成了空壳，所以项目式学习首先要确定核心知识。基于课程标准，从学习者的兴趣和需要出发，活化教材。无论学科内项目式学习，还是跨学科的项目式学习，活化教材都是确定核心知识的关键一步。

所谓活化教材，就是不拘泥于教材内容的固定安排，根据项目式学习的需要，实现教材内容的重构，毫不拘泥各知识点之间的区隔，聚焦它们之间的联系。同时以课程标准为纲，借助教材、教参等材料，确定关键概念或能力，然后以其为圆心，圈定与之相关的知识、能力、情感和态度，融合处理，以期实现学习者必备知识、关键能力、核心价值和学科素养的融合提升。

当然，核心知识的确定，一方面，必须要具体、可操作，同时又要充分考虑学习者的期待心理，否则无法细化，又难以引发共鸣，这样的核心知识便不具有教学价值；另一方面，所确定的核心知识还必须具有可建构性和再建构性，也就是能在新情境中转换迁移，从而生成新的知识，反之，就并非真正有教学价值的核心知识。

2.指向驱动任务凝练本质问题

项目式学习的驱动力来源于问题，但并不是所有问题都能够驱动学习者全身心主动投入，因而必须是一些本质问题。那么，何谓本质问题？这里指无限接近核心知识的关键概念和能力的问题。澄清本质问题，是指向驱动性任务凝练本质问题的重要一步。事实上，凝练本质问题的过程就是创设驱动性任务或驱动性问题的过程，二者具有鲜明的同构性。

项目式学习以驱动性项目或任务来包孕本质问题，或以驱动性项目或任务推动本质问题的凝练化。项目式学习强调让创设的生活情境具有真实的关键要素，这就要求在情境中完成的项目或任务必须与现实生活具有某种联系，这样它就指向凝练化的本质问题。所以说不管任务还是项目，核心还是在凝练本质问题，这才能让学习者看到知识和外在世界的某种联系，能够体验到某种真实，进而发展学习者的思维能力及解决真实问题的能力。

凝练本质问题必须指向驱动性项目或任务的设计，而且项目或任务要具有真实性，在人类世界中真实存在过，能够真实地触动学习者认知世界，带动学习的迁移和转换。

3.廓清高阶学习策略

按照马扎诺的观点，高阶学习(认知)策略可以分为问题解决、创见、决策、实验、调研、系统分析等，低阶学习(认知)策略是相对于高阶学习策略而言的，主要表现为对知识的识记、收集、提炼、组织等。一般来说，前者针对的是概念性知识，后者针对事实性知识和程序性知识。项目式学习离不开高阶学习策略，以高阶学习带动低阶学习，促进认知思维的层次和水平不断深化和提高。因此，廓清驱动性任务(问题)中包含的高阶学习策略类型非常必要。

以问题解决类高阶策略为例，它面对的必须是真问题，是真实情境中的结构不良问题，而非为问题而创设的问题。这种基于真实情境的问题，才能激发学习者解决问题的主动性和活力，发展其思维和创新能力。学习者要想解决问题，就必须调动分析、尝试、提炼、组织等低阶学习策略，进而明确问题的背景、可用资源、评估可能结果，最终形成解决问题的最优方案。这个过程就廓清了高阶学习策略是什么，可以带动低阶学习策略的进阶，促进学习者对高级知识的获取和思维的进步，让学习者真正学会表征问题，建构问题解决空间，在新情境中，独立自主地解决问题。

廓清高阶学习策略不是将高阶学习和低阶学习割裂，而是重在明确二者之间的深度关联，思考怎么设计任务或项目，才能最大化地以高阶学习策略拉动低阶学习的进步。廓清高阶学习策略还要考虑充分激发学习者的学习内驱力，这有利于促进学习者自身已有的知识和技能问题的结构化、组织化，让高阶学习与低阶学习形成自主动力系统，一触即发，提升项目式学习的效能。

4.明确预期学习成果及评价

项目式学习要形成什么样的成果或产品，这本身就是一个驱动性问题。学习者或团体学习行为要产生哪些变化，有什么样的标准，以什么样的形式来展现，甚至包括如何应用到学习生活中，这些都应该在项目式学习设计初期就做好规划。归根结底，成果可以是具象的，也可以是抽象的，形式上并不拘泥于某种类型，但标准是确定的——学习者是否掌握了核心知识，是否养成了一定的关键能力和学科素养，是否涵育了特定的核心价值，这才是评价标准的核心和关键。

当然，评价是项目式学习的回声余响，缺乏评价的学习是不科学的，也是不完善的。成果即评价，成果是学习者项目式学习质量的试金石。项目式学习应突出表现性评价，即“要求学习者去创造一个答案或成品来展示他们的知识或技能”，不仅要关注学习者通过项目式学习习得的知识，还应该聚焦其在整个学习过程中表现出来的能力、思维和素养，这是项目式学习所追求的核心价值。

综上，项目式学习的实施实现了知识的新建构。这里的“新”集中体现在知识的再建构上，立足于核心知识，建构产生新知识并付诸实践，解决真问题，同时在问题解决过程中锤炼高阶思维能力，强化学习者建构应对不确定世界中的真实问题的确定性知识、能力和素养，使其终身受益。如果把项目式学习比作一辆动力十足的汽车，那核心知识、本质问题(驱动性问题)、高阶学习策略和学习成果便构成了其四轮驱动，可以有先后之分，但任一环节都不可偏废、不可缺漏，须相互配合，有机融合，协同推进，才能实现学习效果的最大化和最优化。

四、结语

项目式学习是根植于真实情境的以任务(项目)驱动为动能的探究性学习，也是学习者全心自主投身分析研究真实情境中的问题，合作建构解决方案，完成学习任务，促进知识、能力、情感、态度和品格的结构化、组织化的过程。因此，从根本上说，项目式学习的过程，就是走向知识的新建构，最终实现涵育必备知识、关键能力、学科素养和核心价值的过程。