中小学、幼儿园教师教育科研素养现状、问题及对策——基于J市T区教师的问卷调查

□ 傅艳艳 张忠彦

一、调研目的

随着基础教育改革的不断深化，“教师作为研究者”逐渐成为人们的共识。2019年10月，教育部颁布《关于加强新时代教育科学研究工作的意见》，教师开展教科研活动受到国家和学校的高度重视。教育科研素养是教师职业发展的重要组成部分，是教师成为研究者的必要品质。一般来讲，教师科研素养是指教师在专业化发展过程中，从事教育科研所必备的素质、修养，具体指教师开展教育科学研究所必备的知识、能力、品质、精神。通过科研素养概念解析科研素养的构成要素，包括科研素养“三分法”即思想素养、理论素养和能力素养，“四分法”即科研意识、科研能力、科研方法以及科研道德，“五分法”即科研意识、科研知识、科研能力、科研道德、科研精神。本研究以“四分法”为依据，将科研素养划分为科研观念、科研意识、科研知识和科研能力，四要素之间互相影响、协调统一，共同指向教师科研素养的核心内涵。

“十三五”以来，J 市T 区高度重视教育科研工作，学校科研氛围浓厚，教师科研积极性较高，省、市、区科研课题立项数量取得突破，科研成绩较为突出。教师科研素养水平是影响区域教育科研工作质量的关键因素。因此，调查区域教师科研现状，剖析科研素养存在的问题及原因，探究教师科研素养的提升策略，对提升区域教育研究质量，促进教师专业发展，推动教育内涵优质发展具有很强的现实意义。

二、调研方法

（一）调研对象

本研究以J 市T 区幼儿园（公办）、小学、初中阶段（区内无直属高中）教师为调查对象，利用问卷星对区域2479 名教师进行教育科研素养现状的调研，具体样本构成情况详见表1所示。

表1 研究对象基本情况（N=2479)

备注：因校长和副校长的教师占比较少，故将数据合并后分析研究结果。

（二）调研工具

1.调查问卷的编制

本研究采用的调查工具为自编问卷《J 市T 区教师教育科研素养调查问卷》。该问卷基于中小幼教师的教育科研定位与特征，参照教师教育科研素养的构成要素进行设计，将问卷分为两部分，第一部分为教师基本信息，包括教师的性别、学校所在区域、学段、年龄、教龄、学历等内容。第二部分是问卷的主体，包含教师教育科研观念、教育科研意识、教育科研知识、教育科研能力四个维度的29 道等级式问题。该问卷采用正向计分，所有题目均采用五点计分的等级答案，即完全不符合（1 分）、比较不符合（2 分）、一般（3 分）、比较符合（4 分）、完全符合（5 分）五个等级，得分越高，说明教师的教育科研素养越高，反之越低。第三部分是问卷的补充，是非量表题，主要调查教师的科研实践和培训需求情况，与第二部分的教师科研知识和能力的调查相互印证。问卷构成详见表2所示。

表2 教师教育科研素养调查问卷构成

2.调查问卷的信度和效度检验

为了保证研究的科学性，对该问卷做了试测、修改和效度检验，问卷最终信效度检验结果如下。

（1）信度检验

由表3可知，教师教科研素养调查问卷中，Cronbach's Alpha 值为0.979＞0.9，说明此问卷具有很高的信度。

表3 教师教育科研素养调查问卷信度分析结果

（2）效度检验

由表4可知，教师教科研素养调查问卷中，KMO 系数为0.895，巴特利特球形度检验的显著性小于0.05，说明此问卷具有良好的结构效度。

表4 教师教育科研素养调查问卷效度分析结果

（三）调研过程

在正式研究前，选取J 市T 区教育科研工作处于中等水平的两所小学，对87 位教师进行预调查，对问卷的信效度进行测量。在信效度经过检验之后，利用问卷星发放问卷，对J 市T 区基础教育阶段2479 名教师进行问卷调查，问卷整理归纳后利用教育统计软件SPSS20.0 进行数据分析与调查。

三、调研结果与分析

（一）教师科研素养的总体水平：科研观念和意识表现优于科研知识与能力

由表5可知，教师科研素养总体水平为4.12 分（满分为5 分），在均值排序中可以发现，教师的科研意识均值为4.40 分，科研观念均值为4.35 分，位列第一和第二，处于较好水平。科研知识和科研能力均值分别是4.06 分、3.96 分，居于第三、第四位，与科研意识和科研观念存在一定差距，低于教育科研素养总体平均水平。

表5 教师教育科研素养总体水平及各维度现状统计表

（二）教师科研素养的差异比较

1.男女教师科研素养无显著差异

由表6可知，男教师科研观念和科研意识的均分低于女教师，男教师科研知识和科研能力的均分略高于女教师，其中科研观念的P 值为0.006（P＜0.01），表示男教师和女教师在科研观念上存在非常显著性差异；男教师和女教师在科研意识、科研知识、科研能力方面无显著性差异。

表6 性别对教师教育科研素养影响的方差分析

2.城区教师科研素养低于农村教师，任教区域差异非常显著

表7 任教区域对教师教育科研素养影响的方差分析

注：*P＜0.05，表示显著差异；**P＜0.01,表示差异非常显著。

3.幼儿园（公办）教师科研素养高于小学和初中教师，任教学段差异非常显著

由表8可知，初中学段教师科研素养四要素均分明显低于小学和幼儿园（公办），其中科研观念、科研意识、科研知识、科研能力的P 值均小于0.01，表示幼儿园、小学和初中学段教师科研素养存在显著性差异。

表8 任教学段对教师教育科研素养影响的方差分析

4.青年教师科研素养高于中年及以上教师，年龄差异非常显著

由表9可知，40 岁以上教师科研素养四要素水平均低于40 岁以下教师。其中科研观念、科研知识、科研能力的P 值均小于0.01，表示各年龄段教师在科研观念、科研知识和科研能力方面存在非常显著性差异；科研意识的P 值均小于0.05，表示各年龄段教师的科研意识存在显著性差异。

表9 年龄对教师教育科研素养影响的方差分析

注：*P＜0.05，表示显著差异；**P＜0.01,表示差异非常显著。

5.低教龄教师科研素养高于高教龄教师，教龄差异非常显著

由表10可知，15年以上教龄教师科研素养水平低于15年以下教龄教师，其中16—25年（含25年）教龄教师的科研素养处于最低水平，教师科研素养四要素的P 值均小于0.01，表示各教龄段教师的科研素养存在非常显著性差异。

表10 教龄对教师教育科研素养影响的方差分析

注：**P＜0.01,表示差异非常显著。

6.低职称教师科研素养高于高职称教师，职称差异非常显著

由表11可知，一级教师和高级教师的科研素养水平整体低于未定级教师和二级教师，科研观念的P 值小于0.05，表示不同职称教师的科研观念存在显著性差异，科研知识、科研能力的P 值均小于0.01，表示不同职称教师的科研知识和科研能力均存在非常显著性差异。

表11 职称对教师教育科研素养影响的方差分析

7.低学历与高学历教师科研素养无显著差异

水产养殖过程中，常常有亲鱼在产后死亡，有的死亡数量甚至超过一半，这给养殖户造成了很大的经济损失，怎样才能减少亲鱼的死亡？现将亲鱼产后护理要点介绍如下：

调查结果显示，不同学历教师的科研素养四要素的P 值均大于0.05，表示不同学历教师科研素养四要素水平不存在差异。

8.教师有无行政职务，其科研素养无显著差异

调查结果显示，不同行政职务教师科研观念、科研意识的P 值均小于0.05，科研知识、科研能力的P 值均大于0.05，表示不同行政职务教师在科研观念和科研意识方面存在显著差异，在科研知识和科研能力方面不存在差异。

四、问题及原因分析

（一）问题

1.教师科研能力整体有待提高

调查发现，J 市T 区教师科研素养四要素中，与科研观念、意识和知识相比，科研能力水平整体最低。一般来讲，知识是能力形成的基础，但知识的掌握不必然导致能力的发展，说明教师科研素养中科研能力仍然有较大的提升空间，需要给予教师更多的教育科研培训与足够的专业引领（见表5）。

2.初中教师科研素养相对较低

调查发现，公办幼儿园、小学和初中三个学段教师科研素养得分依次呈下降趋势。区域公办幼儿园教师对科研作用和价值的认同度最高，且参与科研的意识和愿望最强烈，初中教师的科研观念和科研意愿最低，在科研知识与能力方面，初中教师也明显弱于小学和公办幼儿园教师的表现。这和区域教师教科研实践情况相一致（见表8）。

3.中年及以上教师科研素养相对较低

调查发现，教师科研素养水平随着年龄的增长呈下降趋势，41—50 岁（含50 岁）的中年教师科研素养整体水平最低，科研知识最为薄弱，科研能力也最低，且与教龄为16—25年（含25年）教师的科研素养水平结论相一致，与低职称教师科研素养高于高职称教师的结论相吻合。这反映出中年及以上教师的科研胜任力和获得感整体较低（见表9、10、11）。

4.农村教师科研素养相对较低

调查表明，城区教师科研素养整体低于农村教师，但结合城区和农村教师的科研实践调查发现，城区和农村教师主持或参与过省市区级课题研究的占比分别为25.3%、14.6%，城区教师的科研实践明显多于农村教师。教师科研素养根植于科研实践，农村教师科研素养的自我评价明显高于其科研真实表现。

（二）原因分析

1.教师科研培训难以落到实处

教师科研培训主要依托区域和学校两级，教科室主任一般由教学主任兼任或者是学校普通教师担任，其更换的频率较之学校其他中层干部频繁，教科室主任队伍的稳定性不强，导致区域和学校教科研培训的有效性和延续性难以保障。另外，学校对教师做科研的必要性认识也不足，在各类培训安排中难以优先考虑科研培训，这是教师科研能力较低的重要原因。

2.初中教师工作负担过重

初中教师较之小学、公办幼儿园教师，工作负担明显过重。主要表现为：一是教学类工作量大，升学压力给了初中教师强烈的压迫感；二是非教学类工作量也大，各项检查、评比层出不穷。在各种压力并存的情况下，教育科研的分量明显弱于其他工作，成为教师心目中可有可无的存在。

3.中年教师科研基础较弱

教龄为16—25年（含25年）即年龄约为41—50 岁（含50 岁）的教师群体大部分是中等师范学校毕业生。他们中大部分通过自学获得专科或者本科学历，鲜有全日制本科及研究生学历，故科研基础整体较为薄弱。再加之中年教师在学校承担着重要教学任务，在家庭中也牵扯很多精力，导致没有更多的时间和精力提升科研素养。

4.农村教师教学经验的反思与提炼能力较弱

农村教师近五年科研成果类型占比前三项的是教学经验总结、教学设计和教育案例等比较容易量化，且与教学工作密切相关的项目，较少为创新教学模式、撰写研究报告等与高层次教育实践相关的项目。学校对教师的年度常规性考评往往没有科研素养的占比。

五、对策建议

根据区域基础教育阶段教师教育科研素养的调研分析，从科研主管部门、学校和教师提出对策和建议。

（一）科研主管部门层面

1.系统规划教育科研培训，增强教师的科研获得感

作为教育科研主管部门，应当立足区域教育的长远发展，系统规划教育科研培训课程，聚焦老师们教育科研共性需求，重点围绕“设计研究方案、开展教育科研实验、选择研究方法、选择和申报课题”等主题制定教育科研培训计划；结合老师们的个性需求，设计可选课程包，从而形成教师教育科研素养提升的课程资源库。通过线上线下培训的形式有序推动教育科研培训序列化、体系化、科学化，促使一线教师能做教科研、会做教科研、做好教科研，切实增强一线教师的科研获得感。

2.培养教育科研骨干教师，充分发挥辐射带动作用

注重学校教科室主任队伍培养，着力从区域层面打造一支教科研精干团队。定期组织教科室主任就学校教科研管理情况进行经验交流和观摩研讨，使学校教科研工作在过程管理、成果管理和档案管理的水平上得到提高。吸收优秀骨干教师进入区域课题研究团队，在科研实践中提升骨干成员的科研素养。同时，建立传帮带机制，发挥骨干成员的辐射带动作用，将科研理念和方法传递给更多的一线教师，从而实现教师科研素养的整体提升。

3.跟进指导各级科研课题，促进教育科研成果转化

教师随着教龄的增长，科研观念和意识呈下降态势，这值得教育科研主管部门认真思考。在区域课题管理中，往往比较重视课题的申报立项和结题鉴定，开题论证、中期汇报等过程性管理相对薄弱，导致很多课题研究过程不够扎实，研究成果不够深入。基于此，要建立课题跟进指导制度，深入学校了解一线教师的科研情况，提供有针对性的帮助。另外，要积极组织区域教育科研成果的转化和推广，强化成果的交流和应用，让老师们实实在在看得见研究的效益和价值。

（二）学校层面

1.抓住教师成长关键期，给予更多科研支持

教师的科研观念和科研意识随着教龄和年龄的增长不断弱化，作为学校而言，抓住教龄和年龄处于成长关键期的教师，提供更多科研实践机会，给予更多的科研指导，让处于成长关键期的教师主持或参与省、市、区级立项科研课题，聘请专家定期跟进课题情况，做好课题申报教师的开题论证、中期汇报等过程性指导，建立课题结题材料审核把关制度，促进教师科研素养的快速提升。

2.组建教育科研共同体，发挥同伴互助功能

教育科研需要团队协作，学校要充分认识组建教育科研共同体的重要性，从教龄、学历、岗位职级等角度对教师进行组合分配，形成能够发挥各自优势、形成专业互补的教育科研共同体，让同伴互助成为提升教师科研素养的重要动力。此外，鉴于初中学段教师科研素养四要素得分均最低，初中学段的校长更应该组建并发挥好科研共同体的优势，营造浓厚的科研氛围，使教师在“比学赶超”中提升科研素养。

3.构建多元化评价体系，激发教师科研潜力

学校要深刻认识教育科研对学校内涵发展的意义，破除用“一把尺子”和“一刀切”衡量教师科研成果的简单做法，制定多元科研成果评价标准，尤其在教师年度评价考核、教师发展计划制订中要增加教师科研素养的指标占比，且不限于撰写论文、案例集等显性可量化的指标，还包括难以量化考评的科研活动项目等维度指标，如教育科研的实践与应用价值，从而实现科研成果的价值性与应用性的统一。

（三）教师层面

1.加强理论学习，掌握教育科研的基本知识和方法

一线教师不仅要端正对教育科研的认识，更要明确教育科研是为了解决教育教学中发现的问题，为提高教育教学质量服务。因此，自觉加强理论学习，掌握基本的教育理论知识和教育科研方法，是教师提升教育科研素养的首要之举。随着教育信息化的深入推进和实施，泛在学习已经成为常态，教育科研对一线教师已经不再遥不可及，教师通过线上线下随时能够获取教育科研的知识与方法，变被动接受为主动学习，这是教师科研素养提升的关键所在。

2.立足教学实践，培养教师自我反思的能力和习惯

教师做好教育科研，不仅要具有丰富的实践经验，还要具备自我反思的能力，要坚持以教育教学实践为基点，用主动思考的态度、审视的视角看待教学工作，培养批判精神；善于总结经验与教训、问题与不足，深究问题产生的原因及探寻问题解决的方法与策略，培养研究能力；反思后能持续改进、完善和落实，培养获得问题解决的行动能力。