辞、色、声、情共同构建的知识认知场——学生核心素养培养下的课堂提问

王 晔

（河南师范大学 外国语学院，河南 新乡 453007）

提问是非常古老的教学方式，从《论语》到《近思录》，从儒家语录体到禅宗公案，从东方古老的书院教育到西方的廊柱学派，都可以看到师生间问答的存在，甚至可以说提问式的问答就是“启真知”（道）“爱智慧”（智）在教学中的具体表现形式。但随着近代学校教育的全面兴起，古典教育以人的自我完善为目的、以追寻“道”和“智”为路径的提问，开始逐渐转变为“从多种知识中提取出各种简单元素，以它们简明的原理，去配合那些事实上还很简单的年轻而无知的心智”的讲解［1］，甚至是灌输。这是近代学校教育区别于传统书院教育的重要地方。当然讲解和提问都是教学的重要组成部分，二者在本质上并没有不同之处。但在社会工业化影响下，原本师生间那种双向“活泼泼”的智性交流也开始蜕变为单向“冷冰冰”的知识独白。从知识中提取的“各种简单元素”成了课堂的主宰者，主宰着教师的教学和学生的学习，教育由此被现代技术吞没，成为一种技术工具。

现在人们已经意识到将教育视为技术工具的弊端，课堂教育的主题开始由技术性的知识传授重新回归为对学生自我完善能力的培养，回归为在教学活动中对学生“传授知识和塑造心智”。这也就是现在所提倡的素质教育和通识教育，这关乎学生的核心素养培养，是教育改革的重要目的，因此课堂提问的重要性再次进入人们的视野。不过在此需要我们注意的是，如果课堂提问只是被视为常规的教学程序，那么其模式化、机械化、僵硬化之类的弊端就会一直存在，这不利于我们的素质教育，不利于学生核心素养的培养。因此，我们有必要对课堂提问进行审视和思考。

一、从“言传”到“意会”：课堂提问的本质意义

当课堂提问成为常规的教学程序时，它就会有模式化、机械化、僵硬化的风险与弊端。因为从本质上来说，程序就意味着价值中立的形式合理性，也就是无主体的、机器化的，在这样的情形下课堂提问也就被工具化了，成了没有主体性的技术工具，沦为现代技术社会教育工具化的牺牲者。在如今的教学中，课堂有效提问往往不多。一方面，迫于课堂时间限制和教学进度压力，教师一般都会在提问之前预设好问题，却不会留给学生充足的思考时间，被提问的学生往往是那些学习成绩比较好的，预设的问题一般缺少针对性和引导性，提问的方式有时也过于简单随意。另一方面，学生回答问题时多会照搬课本上的标准答案而缺少自己的理解。诸如此类的问题都表明，教师在课堂提问上的主导性过强，而学生的主体地位被忽视了，师生之间缺少深度互动和交流。这确实是教学中实际存在的问题。但如果换一个角度去看待课堂提问，就会意识到这些问题的背后，其实是过于追求教学中程序化的“形式合理性”，而忽视了教育更需要有鲜活生命在场的 “价值合理性”［2］130。虽然技术工具化的形式可以保证教学的有序进行，课堂提问有一个可以照搬的标准答案也可以使教学量化一目了然，但是真正使教学效果得以实现的，其实是包含有主体生命力的核心“价值”，比如传统“体知合一”“知行合一”教育中追求的个体生命的自我完善，以及现在大力提倡的以培养学生核心素养为重要目的的素质教育。

那么，在以培养学生核心素养为目的的素质教育中，作为教学重要环节的课堂提问，究竟应该如何去操作，课堂提问的本质意义和目的又是什么？下面笔者借用英国哲学家波兰尼关于“言传知识”和“意会知识”的界定来阐明这些问题。

波兰尼认为，人类社会的知识有两类，“通常被说成知识的东西，像用书面语言、图表或数学公式来表达的东西，只是一种知识；而非系统阐述的知识，例如我们对正在做的某事所具有的知识，是另一种形式的知识”。波兰尼将前者称为“言传知识”，后者称为“意会知识”，人类正是通过“意会知识”才能把握、了解和认识“言传知识”［2］347。关于这两种“知识”，在这里我们可以这样理解：“言传知识”相当于我们在课堂教学中向学生传授的那些知识，例如英语的单词拼读和句型用法；“意会知识”相当于那些言传知识在课堂教学中生成、完成的具体方式和意义，例如师生之间在课堂上具体的互动过程，学生在掌握知识过程中学到的方法、培养的能力、得到的启迪。如果前者是河流，后者就是渡船；前者是静态之“鱼”，后者就是动态之“渔”；前者是所指之“月”，后者就是指月之“指”；前者是完成状态下的“所指”，后者就是处于生成情境中的“能指”。而课堂提问就是“渡河”“渔鱼”和“指月”的实践行为，是从“所指”通向“能指”意境的过程。也就是说，课堂提问的核心不是那些诸如概念公式、语法规则之类可以言传的知识，而是学生创造性的思考能力和行动能力的培养和启发，学生的思考能力和行动能力是在“渡河”“渔鱼”“指月”的“体知”和“意会”过程中得以实现和完成的。其中的情形与孔子说的“启发式”教学有相通的地方：“不愤不启，不悱不发。居一隅不以三隅反，则不复也。”［3］95鉴于此，在课堂提问中之所以会出现诸如有效提问与无效提问、教师主导性与学生主体地位之间的矛盾，其根本原因是“过多地强调了可言传的知识—概念体系，而没有真正关注培养受教育者的不可见的素质和存在能力”，将课堂提问和课堂讲解当作了标准化的教学程序，在惯性操作中不知不觉陷入了模式化、机械化、僵硬化的窠臼之中，于是课堂提问有时就会缺少针对性和有效性，在提问方式上有时就会过于简单随意，甚至是忽视学生在回答提问方面的主动地位，仅满足于学生回答标准答案，而学生也会渐渐将知识学习等同于单纯的知识点记忆，忽略了只有获得创造性的思考能力和行动能力才是真正的知识学习。教学并不是对固有的概念知识的简单传递，而是要让受教育者懂得科学概念生成的原因，学会求知的能力，最终学会践行的能力，“这些看不见的能力培养才是教育的本质”［2］109。这也是课堂提问的根本目的和本质意义。

因此，教师应该意识到，课堂提问是教育发生和生成的重要方式，是教师和学生共同营造的知识认知场。在这个独特的认知场中，有知识的“言传”和“意会”，有知识的理解、记忆和能力的培养、提升，有社会的“真知”和人生的“智慧”，正是这些隐性和显性的、看得见和看不见的行为及事物，共同构成了学生的核心素养，而这些素养在塑造着鲜活的生命主体。如果借用“博学而笃志，切问而近思，仁在其中矣”为学之道［3］190的说法，课堂提问就是“言传而意会，知识而能力，人在其中矣，教与学亦在其中矣”。

二、从“无厚”到“有间”：课堂提问的有效方式

首先，关于课堂提问的无效方式。课堂提问是一种实践性的沟通和交流，具体到英语课堂提问，我们常见的提问方式大多是类似“某某，你来回答一下这个问题”“某某，这个句子你来翻译”的命令句。这两种提问方式其实是完全相同的，在它们的背后都意味着单向度投射的“我在提问你，你在回答我”，而有效的沟通交流应该是双向及多向的。在这种单向度的提问过程中，教师的主导性过于强烈，学生的主体地位不明显。在这种交流方式中，被提问的知识成为空洞的交流工具，教师和学生是借助“交流工具”对话的，而对话起始于教师预设的问题，终结于书本上的标准答案。因此，从根本上而言，在这样的课堂提问中教师和学生之间并没有直接交流，课堂提问成了程序化的例行公事，提问的有效性很难保证，让学生获得“创造性的思考能力和行动能力”“学会求知的能力，最终学会践行的能力”的教育目标也难以实现。在这种场景中，学生往往扮演旁观者的角色，他们没有切身进入课堂教学场景，其主体地位没有发挥出来，于是课堂提问本身应该具有的参与互动性、浸入体验性、游戏探索性、教育启发性也就在这种程序化的例行公事中丧失了。

其次，关于课堂提问和舞台表演的相通之处。教师在课堂上的提问情形无外乎以下三种：其一，检验学生对已学知识的掌握状况，可以称之为追溯性提问，例如每节课课前几分钟的课文背诵抽查；其二，在学习新知识过程中检测学生的掌握状态，可以称之为即时性提问，例如教师上课过程中随时的中英互译提问；其三，其他的提问，即教师想准确摸清学生的能力，以便使教学安排和设计更合理，可以称之为前瞻性提问。因此，课堂提问就相当于舞台表演，其整个过程需要具有舞台表演的完整性，也需要各种巧妙设置的伏线和呼应，否则提问就是随意性的无意行为，这种随意性就如同现代社会的碎片化，看似忙碌热闹，实则缺乏完整性和意义性，更缺乏生成性和实践性。课堂提问原本是教师与学生之间探问式的实践感知，这种实践感知不是现成的、封闭的，而是生长和开放的，教师与学生就是在这个生长、开放的时空舞台中实践感知、意会体悟各种知识，课堂教学所具有的参与互动、浸入体验、游戏探索、教育启发等功能正是源于此，只有这样的课堂提问才是完整和有效的。因此，课堂提问需要像舞台表演那样，具有符合其自身特征的提问要素。

再次，关于舞台表演的辞、色、声、情四种要素在课堂提问中的运用。在舞台表演艺术中，“辞”相当于演员的语言对白；“色”就是演员的肢体和表情语言，它是“辞”的补充与强化，有时甚至可以取代“辞”，例如电影《花样年华》中张曼玉的完美表演几乎就是全靠肢体动作和面部表情完成的；“声”就是烘托舞台氛围的舞美和音响；“情”则是前三者合力营造出来的艺术感染力，例如悲壮、哀婉、凄美、惊悚、滑稽。那么辞、色、声、情四种要素在课堂提问中又当如何理解呢？简单而言，“辞”是提问的知识内容，“色”是提问的方法技巧，“声”是提问的节奏时机，“情”是提问的效果目的。课堂提问并不是看似平常的“我问你答”，它作为授课过程的重要环节，和授课一样具有艺术性。例如：在“辞”这个提问的知识内容方面，教师需要考虑到英语学习的特点。语言学习是由语言模仿到语言获得的过程，最初教师传授学生各种语言规则和使用现象，使学生能够能动自主地进入对于英语的语言规则和使用现象的学习状态，然后学生就可以不再单纯地依赖教师，也可以不再局限于模仿现成的规则和现象，而可以根据使用中的具体情形运用语言，此时也就意味着学生真正获得了语言，教师的授课也就成功了。因此，在设计英语课的提问内容时，就需要根据学生的学习情况，考虑语言模仿阶段和语言获得阶段的不同特点。“色”属于提问的方法技巧，教师在提问时可以借助表情和肢体语言，利用不同的语气传达不同的提问意向。在很多情况下，“春风化雨”能收到比“雷霆骄阳”更好的教育效果。而在提问时机和节奏方面需要考虑的因素就更多了，例如：在讲新课之前的提问，或是为了巩固旧知识以便于衔接新课，或是为了检查学生的预习准备情况，同时也为了使学生快速进入上课状态，此时的提问节奏应该简洁明快；而在课堂过程中的提问，或是为了让学生准确掌握学习的重难点而专门挑出问题去提问，或是为了借助提问的方式惩戒听课不专心的学生，或是为了调节课堂氛围，或是为了扩大学生视野、拓展学生思维，各种情况不一而足，此时就需要教师根据提问的目的和对象而采取相应的提问方式，或严肃或轻松，或点评或讨论，或一带而过或阐述引申。合适的提问时机和节奏不仅能让学生在知识中醒来，而且能让知识在学生身体和头脑中醒来，如果能这样去做，知识就随着课堂提问自然而来，为学生留下的则是能力和启发。

最后，关于课堂提问的有效方式。如果课堂提问的“辞”“色”“声”三方面能够巧妙呼应、相得益彰，那么师生就能共同把课堂构建成开放的知识“体知”之境和“意会”之场，“情”就能自然而生，提问的效果和目的自然就实现了。需要特别注意的是，在课堂提问这个独特的舞台场景中，教师和学生的关系不是演员与观众，也不是导演与演员。在课堂教学中，教师和学生不是二元对立的，而是共同参与教学活动的主体，只有当双方深度互动时，提问才能最大程度地发挥功能，才能透过具体的知识升华完成对学生无限创造能力、思考能力、行动能力的培养。此时，提问（教学）才算真正地回归到提问（教学）的本真状态之中了。这是因为，教育最终通向的是人的价值，而课堂提问是其应由之径。

有效的课堂提问就如同“庖丁解牛”，教师在课堂上要时刻“虚而待物”“听之以气”，在“目视”的同时“神遇”，在“情契”的同时“理入”，要根据具体知识和学生的复杂差异运用相应的提问技巧。如此，课堂提问就可以做到以无厚之刃（提问）游于有间之节（知识），于是看似普通平常的提问也就像“庖丁解牛”那样，成为高超的艺术创造和匠心独运的艺术行为，教育所要培养学生具备的创造性思维能力和行动能力在谈笑风生的提问中应声而至，学生的核心素养和素质教育也随之而来。