“形”“核”同频：课程思政教学的逻辑理路

郝诗雯

（伊犁师范大学 教育科学学院，新疆 伊犁 835000）

根据《高等学校课程思政建设指导纲要》的要求，课程与教学要实现价值引导、知识传授、能力培养三位一体的教育目标。价值教育是一个长期且需要内化的过程，要达到价值教育的最大效果，不仅要依靠显性的道德教育或思想政治理论课，也要发挥学科课程的价值教育功能，实现知识潜移默化的价值影响。当前，课程思政教学如何具体实施仍处于探索阶段。笔者认为，实施课程思政教学须建构以学科课程为“形”的显性教学线索和以思政育人为“核”的隐性教学线索，课程思政教学的逻辑理路即实现“形”与“核”两条教学线索的协同统一。

一、课程思政教学“形”“核”同频的逻辑本质

工具性为“形”，育人性为“核”。核为形所系，形为核所生。课程的工具性和育人性即“形”与“核”的关系，二者共生共存，相辅相成。

（一）“形”之内“核”：思政元素的隐性状态

课程思政中的思政元素源于课程，隐于课程，思政元素的基本载体为课程知识。课程知识源自对公共知识的选择与重构，公共知识是以社会意识的形式出现的，部分是意识形态的表达，可以说课程知识负载着意识形态［1］。由此观之，课程知识作为一种独立的知识逻辑体系，其蕴含着一定的社会意识形态、道德规范、价值观念等思政元素。思政元素虽处于隐性状态，但其育人性是课程本身自然存在而非外部强加的，是在教学实践中自然而然体现的，而不是为了达到某种外在教育目的而刻意渗透或挖掘的。

（二）“形”“核”同频：思政与课程同向共存

在课程思政教学中，学科课程和思政育人表现出“形”“核”同频的逻辑特点。首先，“同频”指二者在教学中互为依存，互相成就。一方面，思政育人是以学科课程为载体向教育本质的回归，学科课程本身承载着教育的本质［2］。另一方面，思政育人体现课程价值，课程思政打破了学科课程的“唯智”局面，深化了课程的价值意义。各级各类学科课程不存在所谓纯粹的知识技术，其背后都有鲜明的价值意蕴［3］。此价值意蕴的显现能促进课程发展进入本质回归阶段，打破“功利性”的课程建设，从课程本身体现育人价值。其次，“同频”指向事物发展的全过程，即学科课程与思政育人的联系不是仅仅体现在教学的某个时机、某个片段或某个情景中，而是体现在教学的全过程中。

二、课程思政教学“形”与“核”的逻辑样态

在课程思政教学的逻辑样态中，包含着“形”与“核”两条教学线索及其本质联系。

（一）“形”之逻辑：学科课程为载体

课程思政的根基在学科课程，学科课程是课程思政的载体。课程思政不是思政课程，课程思政有其独特的教学特点和教育规律，承载着具体的教学任务［4］。课程思政须建构以学科课程为“形”的显性教学线索，具体包括认知线索和知识线索两个方面。有学者在思考小学数学教学时提及，教学的关键在于寻找知识线索与认知线索之间的内在联系，并以学习者能够接受的形式直观呈现知识发生、发展的过程和前因后果，以及知识关联、整体结构及思想方法［5］。因此，知识线索的形成一定是以学生的认知线索为基础的。认知线索即以学生认知发展特点为基础，设计、组织学科专业知识，同时基于显性课程知识所蕴含的价值性来设计的育人教学线索。知识线索即基于认知线索设计、组织的学科专业知识，具体包含知识内容的选择、知识序列的安排、知识开发的深度、知识呈现的方式等。知识线索的具体内容以显性课程知识为主，显性课程知识相对于情感价值观具有稳定性、确定性、体系化等特征，知识线索是达成教学三维目标——过程、方法和情感价值观的载体。

（二）“核”之逻辑：思政育人为显现

课程思政立足于课程的育人价值。课程思政是隐性思政教育的新形态［6］。隐性思政教育是相对于显性道德教育提出的，主要是指将各学科课程的价值性、育人性通过课程教学加以体现。以往“重智育，轻德育”背景下的学科课程只重视知识传授而忽视价值教育，当时的价值教育是以显性道德教育或思政课程为主的，直至课程思政的提出。课程思政教学的重点在于以学科课程为基础，以教学全过程为途径，以学生身心发展规律为原则，建构具有一般性和特殊性的思政育人线索。从教学实践来看，课程思政的提出促使以思政育人为“核”的隐性教学线索得以显现。建构以思政育人为“核”的隐性教学线索，要摒弃两个教学误区：第一要摒弃“思政渗透”的教学认知，因为此认知容易导致“课程”与“思政”完全分离，为了思政而思政，强硬地将“思政”内容渗透在课程教学中。第二要摒弃“思政内生（融合）”的教学认知，因为此认知虽明晰了课程与思政的内在本质联系，但在实践过程中也存在外在融合的现象。总之，要摒弃“为育人而育人”的观点，树立“课程本质即育人”的理念。由此，课程思政育人功能的实现，需要将隐性思政元素显于课程知识，将隐性育人功能显于课程教学。

（三）课程思政之逻辑：“形”与“核”协同统一

德国教育家赫尔巴特认为：“道德教育和教学相辅相成，教学过程的始与终都蕴含德育，不存在不涉及任何道德教育的单纯性知识传授。”课程思政所揭示的教育本质的回归，正回应了赫尔巴特的道德教育理念，即课程教学与思政育人共生共存、协同统一。有学者提出基于学科课程学习而生成的德育，是学生在学科课程学习中有了更深的体会和感悟后逐步内化的结果［7］。这表明课程思政的育人功能是由学科课程教学自然生发出的，而非外来添加或渗透的，由此即打破了“德育与教学”的二分和“知识与品德”的界限。课程思政不是为学科课程添加一件思政教育的外衣，而是让学科课程彰显其本身具有的思政育人功能。因此，在教学实践中，学科课程线索和思政育人线索具有统一性，正是这种统一性为构建“形”与“核”同频的教学逻辑打下了基础。那么在统一性基础上，两条教学线索到底如何相互作用才能完成育人功能？首先，课程思政教学逻辑的构建要秉持以下两个原则：一是自然性原则，即要促使教学自然而然而非刻意为之地产生思想道德教育功能；二是适切性原则，即向内寻找适用于本学科课程的价值教育内容和方法。其次，两条教学线索的设计和组织应具有“同频”的特征，即目标同向、结果同向、内容同行、过程同行。

三、课程思政教学“形”“核”同频的逻辑策略

为促进课程思政教学“形”与“核”的协同统一，需要教师在课程认识、课程价值、学生认知、教学评价等方面对课程建构全新的理解。

（一）核显于形——对课程本身价值的回归认识

教师作为课程思政教学的实施者，只有对课程思政有了正确的认识，才能对教学实践进行具体问题具体分析。对课程思政的认识要跃过“课程”与“思政”的分化阶段，自觉回归课程本身的价值。首先，要明确课程教学的育人本质与宗旨。任何课程都具备一定的精神内核，通过教学它可以转化成学生的学科精神、学科思维乃至职业道德和价值观等形式［8］。这种自觉认识能够促进教师做出合乎育人目标的教学决策和教学行为，实现课程与教学自身育人的目标。其次，要建立指导课程教学的正确思想，包括对教学目的、教学内容、教学过程、教学方法、教学评价的指导。教学目的须是为了促进学生全面发展而非片面地聚焦于学生对知识的掌握。教学内容要基于课程知识，同时也要超越知识。教学过程须采用双方（教师和学生）或者三方（教师，学生，教材）对话的模式，而不能单方面灌输。教学方法要以探索、合作、交流、体验等为主，来激发学生对课程知识和课程价值的深入理解和体悟。教学评价要注重以学生为主体，以过程为重要关注点，发挥育人特质。

（二）核建于形——建构多维度的课程价值

课程思政教学内核的发掘源自对课程知识所蕴含的价值观点或思维的梳理与维度划分，以课程之“形”构建思政之“核”是课程思政教学实施的重点。为了显现课程教学的价值属性，课程教学要立足于学生发展和课程知识的科学性、人文性，组织整合多重维度的价值教育。首先，要立足于知识内容分析，即在分析总结科学化的知识概念、知识规律和知识发展形成过程的基础上，探查知识内容的背后所蕴含的价值观念和科学方法。由此构建的整个课程知识体系，不仅有利于学生从整体上理解和掌握知识的内涵和运用方法，也有利于学生对其蕴含的价值观念进行初步解读。其次，要建构多重维度的课程价值。第一，思想品德素养。教育的根本任务是立德树人，即培养人的品德涵养。品德作为人发展的重要组成部分，理应在课程育人中得以体现。第二，社会价值认同。课程思政教学的培养目标要聚焦于平衡个体与社会、个体与共同体之间的关系，以及帮助学生形成正确的社会认识和观察判断力。第三，精神追求。当下的教育提倡“美育”，即对“真、善、美”的追求。所有课程背后都有着独特的“精神内核”，课程教学在体现“知识之学”以外，更应显现“为人之学”，培养学生对“真、善、美”的精神追求。

（三）“形”“核”之缘——科学分析学生认知结构

教育教学的对象是学生，目的是促进学生的知识积累和身心发展，因此，课程思政教学的缘起和落实皆以学生为目标。价值教育的性质对学生的主动认知有着高标准的要求，这种高标准要求表现为学生对教学方式、教学情境、教学伦理等方面的主动感知和主动唤起。在教学活动中，学生只有主动认知价值教育的内容和过程，对课程蕴涵的多维度价值进行有效的理解和领悟，并将课程内容中潜在的育人元素与个体经验、生命体验建立深层关联，才能促进课程育人目标的达成。那么，围绕主动认知科学分析学生的认知结构主要遵循以下两点：第一，以年龄发展阶段为基础分析学生的认知发展特点。区分不同年龄阶段内学生的认知特点，并依据认知特点选择价值教育内容和方法。第二，以道德发展阶段为基础分析学生的道德认知规律。分析处于不同阶段的学生道德发展特点并进行相应的价值教育，以期实现知行合一。结合以上两点，促进学生对课程教学的主动认知，实现课程思政育人的最终目标。

（四）“形”“核”之果——设置三维教学评价系统

评价是审视教育教学实施效果的测量步骤，课程思政教学的评价更应建立完善的评价体系，其教学评价应包含对课程和思想政治教育的全面评价，主要从学生主体性、“教”“育”一致性、体现“时代性”等三个维度确立评价指标。第一，学生主体性评价。要以学生思想政治素养的提升为核心，发挥学生的主体作用，结合知识目标、能力培养目标、情感价值目标，在课中及课后对学生思想政治素养的发展进行评价。第二，“教”“育”一致性评价。要关注思想政治教育评价和课程与教学评价的统一性，以课程与教学自身的价值性为基点，注重在实践教学活动中进行评价，在实践中强化学生对理论的应用，促进学生形成正确的价值观念。第三，体现“时代性”评价。要把握思想政治教育评价和课程与教学评价的时代性特点。当下的信息化时代，评价的方式和渠道多种多样。要遵循时代的特点，结合多样化、常态化的评价方式建构课程思政的评价体系，实现评价的多元化。