合作学习在小学语文阅读教学中的运用方式

李 刚

（甘肃省玉门市黄闸湾学校，甘肃 玉门）

阅读教学是语文教学的重要组成部分，是培养学生读写能力过程中的重要一环。古代素有“读书破万卷，下笔如有神”“书读百遍，其义自见”等说法，均强调读写一体化的特性，且“读”在“写”之前。在不同阶段的语文阅读教学中，小学阶段的教学难度最大，原因在于小学生的思维尚未成熟且缺乏人生阅历，对一些文章的理解极有可能达不到教师的预期。为了尽量提高小学语文阅读教学的质量，教师可以探索合作学习法。而此种方法应用于小学语文阅读教学时，为学生带来的收获不仅仅体现在语文学习方面，也许有意想不到的收获。

一、小学语文阅读教学的难点

汉语是一门语言，本质是人们互相之间交流的工具。但汉语与其他语言的最大区别在于，汉语容纳了中华民族的璀璨文明。因此，汉语不仅仅是语言，还会涉及很多无法言明的事物。在我国教育科目中，汉语被称为“语文”，其中的“文”可解读为“文章”，可进一步划分为“阅读文章”和“撰写文章”。因此，拼接到一起之后，便可揭示语文教学的本质——“以汉语进行阅读和写作的教学科目，且阅读排在写作之前”。只有首先完成大量阅读，收获一定的积累，学生的脑海中才会形成汉语储备，才能为后续的写作提供支持。从这个角度来看，语文教学中的阅读教学占据核心地位，必须予以重视。

在小学阶段的语文阅读教学过程中，最大的教学难点在于小学生年龄偏小，但精力旺盛且活力十足。因此，如果一门学科能够使其产生兴趣，则小学生无须教师督促，会自觉钻研；如果对一门学科缺乏兴趣，则无论是课前、课中，还是课后，小学生都会昏昏欲睡。如在数学课、美术课、音乐课上，小学生在成功计算出问题、成功完成一幅美术作品的绘画、成功学会一首歌曲时会产生成就感。这种成就感会转化为“继续好好学习”的动力，促使小学生将更多的精力投入其中。但语文阅读教学则不同。传统的阅读教学模式包含“通读全文”“根据课后问题对文章中的某句话、某个词语进行解读”。在这个过程中，很多小学生完全无法找到令自己兴奋的点，导致语文阅读课堂整体呈现出沉闷之感。不仅如此，小学生普遍缺乏阅历，赏析文章时的切入角度较少，对文章的理解很可能不够全面，导致小学语文阅读教学质量整体较低。

二、合作学习法内涵简析

（一）合作学习法的特点

现代合作学习法尽管在形式上依然是“以小组形式共同学习”，但深层逻辑已经发生了较大变化。俄罗斯心理学家列夫·维果斯基的“最近发展区”理念已经成为合作学习法的核心理论依据。所谓“最近发展区”中的“发展”指代学生的能力分层，包含“已经具备的能力、在学习过程中能够自主完成的项目”以及“尚未具备的能力，需要在学习过程中接受他人的帮助”。通过合作学习，学生将“尚未具备的能力，需要在学习过程中接受他人的帮助”逐渐转化为“已经具备的能力”，意味着“发展区”逐渐扩大。对于同龄学生而言，基于“最近发展区”理论，可实现互相之间的鼓励、促进学习。在这个过程中，合作小组成员互相之间的优点会向其他人转化，最终实现共同进步。

（二）合作学习法应用于小学语文阅读教学的优势

有学者认为，合作学习法有助于充分培养学生的“关键思维能力”，当学生以小组的形式共同学习时，其中的个别学生能够得到更多的学习能量，新进转化而来的学习成果能够在更长的时间内得到保留。如在一个小组中，某名学生对文章通读几遍之后，便明确了文章大概讲述了什么，针对课后问题进行短时间思考后，也能够迅速找到答案。小组合作学习的最大优点在于，组内成员可以互相吸收、借鉴多个层面的优点。因此，组内其他成员可以向思维敏捷的学生请教，了解其能够迅速完成阅读以及找到文章中关键信息的原因。当组内其他学生也逐渐具备此种能力时，小学语文阅读教学的开展难度会降低，所有学生的阅读能力会得到切实提升。

三、合作学习法应用于小学语文阅读教学的具体方式

（一）教师应制定完善的“组内分工理解”机制，帮助每个学习小组完成合理分组和任务分配

合作学习法具备很强的包容性，即合作形式设定、合作人员数量设定等均可灵活调整。在传统的小学语文阅读教学中，很多教师也曾不止一次地应用过分组合作法，一般设定为四人小组，围绕某个问题，经过一段时间的讨论之后，便由小组指派一名学生回答教师提出的问题。但此种传统的小组合作学习法存在很大的弊端：其一，小组合作学习框架并不是固定的，且合作时间仅限于课堂之上，合作范围仅限于围绕某个问题进行讨论。如此一来，整体合作性严重下降。其二，完成讨论之后，由小组成员指派回答问题的学生，通常是小组内学习成绩最好的学生。在很大程度上，这名学习成绩好的学生给出的答案极有可能是其自己想出的答案，且这些答案有很大可能不被组内其他成员理解。因此，此种传统的分组合作学习法徒有其表，发挥的作用极其有限。为了避免在小学语文阅读教学中出现上述情况，教师应该制定完善的“组内分工理解”机制，帮助每个小组完成合理分组以及任务分配，使每一名学生都能够在分组合作学习过程中有所收获。两种具备较强可行性的分组方法为：

1.TPS方法，三个字母分别代表Think，Pair，Share，即思考、配对、分享

组内成员数量只需两名。完成分组之后，教师可以选择阅读文章中的某个段落，之后自己进行监督，引导学生进行讨论。具体的实施流程为：①阅读材料不能具有随机性，应该是固定的，采用何种方式进行阅读完全由小组内两名成员自行决定，选择其最喜欢的方式。②由教师提出问题，首先由两名组员自行思考，可将答案以提纲（或关键词）的形式予以呈现。③组内两名学生互相分享自己的答案，并向同伴解释自己得出该答案的过程。如在部编版小学语文四年级下册第六单元《小英雄雨来（节选）》一课中，课后问题为“为什么说雨来是小英雄”，记忆能力比较强且对抗日战争有一定了解的学生只需简单地翻阅课文，便会总结出“雨来面对穷凶极恶的日军的威胁，拒不交代八路军李叔叔藏身位置”的答案。而一些缺乏历史知识的学生对其中的逻辑关联可能比较模糊，在互相之间完成我国近代抗日战争历史交流之后，针对其中逻辑的理解便不再是问题。④实际上，③中提到的组内成员互相之间进行交流的内容还可以由教师完成，此即为TPS分组合作学习法中必不可少的环节——学生进行讨论时，教师应该不间断巡视，不仅可以聆听学生的思考过程，还可以在合适时机参加小组讨论。⑤讨论完成之后便进入回答问题环节，决定每个小组由谁回答问题的权力不应掌握在学生手中，而是应该由教师随机点名。这样设置的目的在于：如果由小组成员自行指派，则一些学习成绩相对较差的学生可能永远不会主动举手回答问题。只有在选择回答问题之人方面充满不确定性，在分组合作讨论阶段，所有学生才会认认真真地参与讨论，并虚心地向伙伴求教。如此一来，合作学习的目的便已达到，学生在课堂实际投入学习的时间会增加，最终成绩自然得到提升。上述分组合作学习模式开展期间，有一些环节绝不能忽略。首先，在分组讨论期间，教师决不能驻足在讲台上，而是应该不间断巡视。在听到某个小组的讨论偏离问题或是思路出现偏差时，应立刻予以修正。此外，教师参与小组讨论时可指导学生讨论技巧和规则，强化讨论的效果。而在学生进行全班分享时，教师可适度拓展学生的想法，帮助学生针对问题做更全面的思考。

2.四聚头法

上文提到，如果将小组成员人数设定为4人，很可能产生一系列不良效果。相较而言，笔者更喜欢在课堂教学环节采用两人一组的合作方法。但在实际工作中发现，两人一组的TPS分组合作法对学生团队写作能力的培养力度稍弱，只有通过增加人数的方式，才能真正意义上形成“团组”，才能以此为基础，使团组中的每一名成员都被分派任务，最终将所有成员的努力成果汇集一处，既能够达到提高语文阅读教学质量的目的，又可以使学生深刻感受到团队的力量。具体的开展流程为：①将小组学生编为1至4号；②教师提出问题，学生在限定时间内思考问题；③学生写下自己的答案；④学生起立全组聚在一起，同时展示自己的答案再轮流说明原因；⑤组内讨论达成共识后全组坐下；⑥全班都完成后，教师随机抽一个号码；⑦各组被抽中号码的学生起立，同时展示自己小组的答案并轮流说明。此种分组合作学习法的作用原理在于：将小学生的个体思考、团组整体作答、答案展示、团组讨论、全班讨论全部有机地结合到一起，可实现“大型合作”。从整体角度来看，学生之间的合作首先从个人出发，之后与团组成员融合，之后向全班层层递进，针对阅读问题的理解逐渐加深。为了使效果达到最优，教师在课堂中采用此种方法时需要注意：在四人团组内部讨论阶段，教师应要求每一位学生必须陈述自己解决问题的方法或原因，能力较强的学生可以指导能力较弱的学生，务必使组内所有成员对该问题达成一致共识。教师随机抽号让被抽中学生代表小组回答问题，促使小组内部讨论时所有人都能聚精会神地投入。在各组代表学生对全班汇报时，若说明不够完整，教师可再请其他同学加以补充，使问题得到更完善的解决。

（二）采用多元方式创设教学情境，引导学生模拟文中角色，在“代入感”助力下加深对文章的理解

在小学语文阅读教学中，合作学习的方式不应局限在“分组合作讨论”这一基础模式，教师可以探索基于“角色代入”等方式，完成对应教学情境的创设。学生在“身临其境”之下可加深对文章的理解。同样以上文提到的《小英雄雨来（节选）》一课为例，教师可以提前安排一些具有表演天赋（可理解为“具备较强的自我表现能力”）的学生，根据课文中提到的角色，在课堂教学期间演绎一场话剧。课文的第一、第二两个部分无须占用过多时间，将重点集中在第三、第四两部分即可。主要角色为八路军战士李大叔、雨来、嘴里镶着金牙的日本军官。除了学生现场表演之外，教师还可以使用投影仪，将“我们是中国人，我们爱自己的祖国”等课文中出现的重点话语投放在屏幕上，并配以鲜血滴落后形成的痕迹图案，彰显这两句话的分量。通过此种方式的合作，班级内所有学生对课文的理解都会加深。但需要指出，此种“加深”存在多种可能性。如一些具备较多历史积累的学生，其内心深处对曾经的日本侵略者的痛恨之情会进一步增强，对雨来这位跨时空同龄人面对十几个日军威胁时表现出的英雄气概会更加认可，其“英雄形象”会镌刻在内心深处。对于另一些学生来说，尽管暂时可能缺乏对抗日战争的了解，对日本侵略者彼时的行为无法做到深恶痛绝，但在“我们是中国人，我们爱自己的祖国”这类字样配以血滴痕迹的视觉冲击力作用下，学生的脑海中会刻进“中国人、祖国”等词汇。若能达到上述两种情况之一，意味着学习《小英雄雨来（节选）》这篇课文的目的已经达到，学生在阅读的过程中，也许在不经意之间内心深处便会滋生一种比较模糊的情愫———对革命先烈的敬仰之情，对身为中国人的自豪之情。

（三）立足于阅读材料，在师生之间开展“合作”，提高小学语文阅读教学课堂的活跃程度

上文提到的几种合作学习法应用于小学语文阅读教学时，需要选择特定类型的文章。如《小英雄雨来（节选）》这种故事性较强、相关内容容易使学生感同身受的文章，与上述分组合作学习法非常契合。但对一些其他类型的文章，由于小学生阅历少、知识储备不足，即使讨论再充分，也可能无法总结出正确答案。基于此，小学语文教师还可以尝试另一种合作学习法——围绕阅读材料，将合作学习的对象从学生与学生转化为学生与教师。在此种模式下，小学语文阅读教学课堂的活跃程度会明显提升。以部编版小学语文四年级《乡下人家》一课为例，课本中设置的问题为：从“乡下人家，不论什么时候，不论什么季节，都有一道独特、迷人的风景”这句话中体会到了什么样的思想感情？小学生在思考这个问题时，由于自身情感发育尚未成熟，故无法从情感的角度对一篇写景文章进行比较深入的理解。基于此，教师应该主动与学生合作，首先点出“写景即写情”这一观点，之后将学生的思绪引导至“大家想象一下，你在什么样的状态下，才会对某件事、某个物品有比较清晰的记忆？在那样的状态下，你内心的感受是什么样的”。通过此种“指点式合作”，教师巧妙地转换了学生思考的线路，使学生在不同程度上感受景致中蕴含的情感，最终达到提高教学质量的目的。

合作学习法应用于小学语文阅读教学时，小学生可以在教师的引导下首先完成组内分工。从不同的角度对文章进行“肢解”，完成相应的理解后向组内成员分享，最终将所有成员的理解心得汇集到一起，便可实现对文章较为全面的解读。此种方法不仅可以提高小学生的阅读能力，还会在不经意间提高小学生的主动学习能力、沟通交流能力、团队合作精神。总体而言，合作学习法应用于小学语文阅读教学时，可助力教学水平的提升，使小学生在多个方面有所收获，应推广。