移动混合式创新创业课程过程要素评价实践：基于MOOC课程评价模型——以广东第二师范学院《创新创业教育》课程为样本

谭毅

（广东第二师范学院，广东广州 510303）

1 问题的提出与研究视角

高校创新创业教育是经济新常态下高等教育系统支撑国家创新驱动发展战略的重要途径之一，不仅关系着国家和地区的经济社会发展，也关系到高等教育改革的成败[1]。我国高校创新创业教育课程在推动毕业生创业就业、促进学生全面发展等方面发挥了重要作用。但随着创新创业教育发展的不断深入，高校创新创业教育课程问题进一步凸显，包括整体质量不高、实效性不强、结构不完善、创新创业实践未能很好地融入教学体系、实践教学环节同质化、大学生创新创业的兴趣还需进一步激发等[2]。

国务院办公厅《关于深化高等学校创新创业教育改革的实施意见》提出：“深化高等学校创新创业教育改革，是国家实施创新驱动发展战略、促进经济提质增效升级的迫切需要，是推进高等教育综合改革、促进高校毕业生更高质量创业就业的重要举措。”[3]在新的形势下，理顺课程建设的逻辑、构建高校创新创业教育课程效果的评价体系，可以为创新创业教育提供有力支撑。创新创业教育评价是创新创业教育发展的重要一环，不仅可以对创新创业教育进行评价，也是改进、提高创新创业教育的有效手段，加强评价指标体系建设，创建与创新创业教育特征相匹配的教育效果评估方案[4]。

2015年4月，教育部出台《关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》，提出“建设一批以大规模在线开放课程为代表、课程应用与教学服务相融通的优质在线开放课程。支持具有学科专业优势和现代教育技术优势的高校，以大学生文化素质教育课、受众面广的公共课和专业核心课程为重点，建设适合网络传播和教学活动的内容质量高、教学效果好的在线开放课程。鼓励高校间通过协同创新和集成创新的方式建设满足不同教学需要、不同学习需求的在线开放课程或课程群。”[5]当下，在教育信息化深入推进的背景下，以MOOC为代表的多类别在线开放课程得到了诸多学者和各级各类教育教学与科研机构的关注，尤其是高等教育领域，引入在线开放课程已成为推动高等教育教学改革、实现高等教育特色发展与内涵式发展的最新选择[6]。

本研究针对本校的创新创业教育课程特点，以大学生创新能力提升情况为目标导向，搭建基于“过程要素评价”和“影响目标评价”双驱动的课程评价模式，实证调研、分析课程要素现状及大学生创新能力的提升状况，反观移动混合式《创新创业教育》的实效性，并提出课程的改良策略，使创新创业教育的实施更具实践意义。本文研究为“过程要素评价”部分。

2 研究设计与实施

2.1 课程情况

《创新创业教育》课程是广东第二师范学院本科生通识必修课，采用校级主管、院系专业专业教师主讲的形式授课。课程定位为创新创业的基础知识讲授，包括创新思维培养、创新逻辑、创业知识等。课程采用MOOC教学方式授课，课程包括最后一次的线下见面课，线上课程要求学生通过超星课程平台自主学习完成。

在线课程的主要内容包括认识创新和创业、创新思维培养、创新案例、国内外创新案例。课程总量为25章节，159个任务点，每节视频结束后提出相关思考问题和拓展学习资料。课程为大三第一学期所有专业必修，持续8周课程时长，16课时，学分为1学分。课程考核由网络平时基础学习成绩、期末线上考试成绩和教师综合实践评定成绩组成。

2.2 研究设计

2.2.1 研究对象

本研究以广东第二师范学院2021-2022学年第一学期开设《创新创业教育》课程的三年级学生为被试对象。

2.2.2 研究程序和研究方法

采用问卷法和访谈法相结合的方式调研课程的过程要素评价。课程结束后的一周内，对参加学习的学生发放问卷调研。

问卷法：问卷包括三个部分，第一部分为学生的基本情况，包括性别、专业、前期项目经验和父母或近亲开创企业的情况。第二部分为课程学习的投入情况，主要包括移动课程的访问时间长度、频次、课程互动情况。第三部分为学生学习后对课程的过程要素评价，本研究采用的是姚凯等人于2017年提出的MOOC课程评价模型（姚凯，李思志，等，2017）。量表包括教学设计、教学内容、界面设计、媒体技术、课程管理5个维度。采用李克特5点计分：5表示非常符合，4表示基本符合，3表示不确定，2表示基本不符合，1表示非常不符合，分值越高，代表满意度越高。

访谈法：结合问卷调查结果，选取课程教师1名，师范专业学生2名以及非师范专业学生2名作为对象，采取面谈或者微信的方式进行开放式访谈。对课程教师的访谈内容为：课程中学生移动学习的积极性如何，课程的易用性如何，考核是否有效；2名师范专业学生访谈围绕以下内容：课程学习后感觉创新思维有提高吗，过程中和结束后的体会如何，体会最深的一件事是什么事，对移动课程有什么建议。

3 结果与分析

3.1 被试学生的基本情况

对参加学习的346名学生发放问卷，回收327份问卷，回收率为94.5%。如表1所示，其中男生71名（21.71%），女生256名（78.29%）；专业类型分为师范类和非师范类，其中师范类216名（66.05%），主要是思想政治教育、历史教育专业，非师范类111名（33.95%），主要是行政管理、社会工作专业。具有前期项目经验的同学125名（38.23%），前期项目经验主要是大学生创新创业训练项目、挑战杯创业大赛和“互联网+”大学生创新创业大赛等，无前期创新创业项目经验的人数为125名（61.77%）；父母或近亲开创企业的人数为29名（8.87%），大部分父母或近亲未开创企业（91.13%）。

表1 移动课程参与样本总体情况（n=327）

3.2 课程学习的基本情况

学生自我报告的学习投入情况反映了学生线上课程学习的访问时间长度、频次、课程互动情况。如表2所示，依据学生自我报告的情况，课程访问次数较为集中在3次-5次/周，占比为37.91%；参与课程讨论情况积极类型的人数为212人，占比64.53%，积极以上的共252人，占比达到77%；平均在线时长主要集中在0.5-1小时/周和1-2小时/周，人数为283人，占比为86.5%。

表2 学生自我报告的课程学习投入情况（n=327）

系统统计的学生学习投入情况的总体样本情况包括课程总访问次数、课程互动题目讨论情况和总在线时长。如表3所示，课程访问总次数中，在课程进行的第1周至第8周期间，整体数据呈V形，这说明同学一开始热忱比较高，中途热情下降，课程临近结束时由于课程的考核时间节点临近，也开始加快学习进度。互动题目讨论6道题交互答题频率较高，平均答题人数均达到250人/题，远远超出了课程要求的每人需要回答至少3题的基本任务；总在线时长和课程访问总次数比较相似，数据呈V形，临近课程结束总在线时长最多。

表3 系统统计的学生学习投入情况的总体样本情况（n=346）

3.3 学生对课程的过程要素评价

依据学生对课程的过程要素评价总体结果，学生对课程的评价总体较好，平均分为3.85。课程管理、媒体技术、界面设计都达到3.9以上，教学设计、课程内容相对评价较低，分别为3.67和3.66。

图1 学生对《创新创业教育》课程的过程要素评价总体结果（n=327）

学生对课程内容的评价普遍认为课程内容多（3.98），内容编排（3.38）和资源拓展（3.54）有待加强。学生对教学设计方面的评价较为集中在考核方面，对教学教育与协作有效评价不高（3.42），认为课程中与同学的协作交流是无法开展的，和教师的交流也不具备即时性，另外教学测试考核合理（3.32）评价也不高。学生对课程媒体技术和界面设计都较好，课程采用的是超星的官方平台，使用的时间比较长，且针对高校学生学习体验是不断优化的，针对课程的导航（3.89）、交互（3.85）以及图文排版（4.12）都评价较高。学生对课程管理方面认为课程的开发和管理好（4.21），课程结构作为学习体验的一个重要影响要素，关系到学生对知识的接受程度和接收方式。

表4 学生对《创新创业教育》课程的过程要素评价分类结果（n=327）

通过对任课教师的访谈，课程教师认为课程中学生参与移动学习的积极性较高，学习中没有向教师请教相关的问题，说明课程的易用性较好，对课程的考核设置是相对合理的。对2名师范专业学生访谈，一致认为课程学习后感觉创新思维有所提高，课程内容主要集中于创新的原理、创新思维的训练，另外课程考核评价方面应该设置多选、填空等多样答题方式，丰富考试题型。建议课程可以针对师范专业的创新开展小专题，在学习设计上可以按照8周的进度开展每周的进度督查。对2名非师范生专业学生访谈，课程学习后理论方面的知识提升不少，逻辑能力增强，总体线下课程设置太少，实践性的部分基本没有，同学之间和教师之间的实时交互应该设置一个时间点，而不仅仅是页面的问答。

3.4 过程要素评价的群体差异分析

采用单因素方差分析方法，检验不同专业、不同项目经验背景在课程过程要素评价变量上的差异情况。

3.4.1 不同专业的课程过程要素评价的差异分析

不同专业在过程要素评价变量上的差异分析如表5所示。分析结果表明，师范组在课程内容上评分显著高于非师范类组（F=5.543，P＜0.01），师范生对移动课程内容的评分高源于原理性的知识对专业创新（教学）更具有启发性，而非师范生更趋于对实践性内容学习的需要。在教学设计的评价上，师范生评分低于非师范生组，但两组数据未表现明显差异，师范生有教学设计本体知识学习，对教学要求较高，所以评分较低。在界面设计、媒体技术和课程管理的评价上，师范生评分都低于非师范生，但数据不存在显著差异。

表5 不同专业组对《创新创业教育》课程的过程要素评价的差异情况（n=327）

3.4.2 不同前期项目经验的过程要素评价的差异分析

如表6所示，对拥有不同前期项目经验的学生课程过程要素评价变量的数据进行差异分析，结果表明，在课程内容的评价上，不同前期项目经验的学生评分表现显著差异（F=3.967，P＜0.01），拥有前期项目经验的学生评分高于无项目经验的学生，这说明课程内容倾向于理论性和创新思维训练、逻辑训练可以弥补有项目经历学生这方面的缺失。在教学设计的评价上，不同前期项目经验的学生评分表现显著差异（F=4.508，P＜0.01），拥有前期项目经验的学生评分低于无项目经验的学生，通过对非师范生学生代表的访谈得知，有前期项目经验的学生对课程的交流与协作、讲课方式更为看重。在课程管理的评价上，不同前期项目经验的学生评分表现显著差异（F=4.567，P＜0.01），具有前期项目经验的学生评分高于无项目经验的学生，有项目经验的学生对课程的政策支持领悟较深，这就导致评分普遍偏高。在界面设计和媒体技术的评价上，拥有项目经验的学生评分都低于无项目经验学生，但数据不存在显著差异。

表6 不同项目经验组对《创新创业教育》课程的过程要素评价的差异情况（n=327）

4 结论与建议

创新创业课程是创新创业教育的主体，创新创业教育课程评价在于实效性的达成。本研究以广东第二师范学院开设的移动混合式《创新创业教育课程》为例，基于MOOC课程评价模型对《创新创业教育》课程进行过程要素评价分析课程的实效性。依据数据结果，得到以下几个结论：

4.1 研究结论

第一，学生对移动课程的过程要素评价整体较好。在五个评价因素中，界面设计、媒体技术和课程管理评分较高，课程内容、教学设计要素的评分相对较低，。

第二，学生建议在八周课程时长下适当减少课程内容，课程内容的顺序编排和课程的拓展资源方面都需要强化。

第三，学生对移动课程教学设计的建议是增强课程的兴趣激发性，增加师生和生生的即时互动，考核要根据线上和线下的权重占比设置合适比例。

第四，不同专业的学生对课程内容的需求不同，应考虑师范生和非师范生课程内容的差异。不同前期项目经验的学生在课程内容、教学设计和课程管理上都有不同的诉求，应区分对待是否有项目经验的学生的群体差异。

根据本研究的实证数据及个别访谈，综合以上对移动创新创业教育MOOC课程的实效提升，提出建议如下：

4.2 研究建议

第一，合理配置课程内容。课程内容的知识点根据学生实际水平进行调整，控制课程的容量；针对师范生应该加强教育类的创新思维、创新逻辑内容供给，针对非师范生应加强创新发现、创业模式和创新实践案例等内容供给。

第二，优化教学设计。创设媒体效果激发大学生学习兴趣，创建学习共同体加强学生朋辈的学习互动，创建教师指导群加强师生的教学互动。

第三，合理设计课程考核方式。综合考虑移动课程时长、理论性和线下课程时长、实践性，结合课程客观答题和主观案例结果设置考核模式[7]。

第四，提升大学生的自我导向和自学能力。设置合理的前置自学能力课程，提升大学生的自主学习、自我管理、主动探究等能力。