初中生对说谎行为的内疚理解特点

张晓贤，卢慧妍 ，朱丽娜，周丽华

(1. 杭州师范大学经亨颐教育学院，浙江 杭州 311121； 2. 浙江水利水电学院经济与管理学院，浙江 杭州 310018;3. 浙江外国语学院教育学院，浙江 杭州 310023)

内疚是指个体产生了危害别人的行为或违反了道德准则而产生的良心上的反省，并对自己的行为负有责任的一种负性体验[1-2].尽管内疚是消极的情绪体验，但个体常会采用亲社会行为如道歉、补偿等以消除这种消极情绪，因此内疚在个体的社会化过程中仍具有积极的意义[3-6].

内疚作为一种负性情绪，通常产生于违规情境中，因而研究者们往往采用违规情境以诱发内疚.违规行为可分为身体伤害和说谎2类[7].说谎是互动一方为了获利或避免损失故意说服对方接受某种错误信念[8]，因此，说谎行为有利于行为发出者，而对信息接收者造成一定的侵害.Vrij的研究指出，说谎具有故意性(故意向对方传授错误信息)，同时具有无预警性(信息接收者无法收到对方即将说谎的提示)[9-10].根据内部奖赏系统，说谎行为被视为一种不被社会接纳和认可的行为[11-12].相比于身体伤害，说谎更为可控，当内疚的原因可控时，人们把失败归因于自己的低努力，更容易表现出内疚，而且具有可控性质的道德侵犯行为更能鼓励人们报告内疚[13].因而，有理由推测，对于道德认知发展水平较高的初中生而言，说谎行为较容易诱发内疚，故本研究选择说谎行为作为诱发内疚的具体行为.

内疚理解是个体对自己当时这种负性体验的认知、对导致个体产生负性体验原因的推测，以及对该负性体验作用的认知[6].5～9岁儿童的内疚理解处于初步发展阶段[14].随年龄增长，儿童对内疚的理解能力不断提高,1～3年级是小学生内疚理解能力的快速增长期，但在不同的情境中表现出不同的理解特点，其中学业情境中的内疚理解能力显著高于人际交往情境[6].这种差异是小学儿童不稳定的内疚理解能力所致，还是个体对不同情境中的内疚理解本就存在差异？本研究试图以初中生为研究对象，探讨其在不同说谎情境中内疚理解的发展特点.如果初中生在不同说谎情境中表现出相似的内疚理解水平，则小学儿童在不同情境中内疚理解的差异可能是内疚理解能力本身发展不稳定导致；如果初中生在不同说谎情境中内疚理解水平有显著差异，则表明小学儿童和初中生对内疚的理解均存在情境依赖性.

集体主义文化背景比较强调集体利益高于个人利益，在集体主义文化下，“自我”与集体成员、朋友、家庭联系紧密[15].尽管人们普遍拒绝说谎,但是因为为集体说谎的亲社会性，通常认为集体利益取向的说谎在道德上是可以被接受的[16].相比于出于维护个人利益的说谎行为，对维护集体利益的说谎行为的评价相对更为积极[17-19].因此本研究推测，说谎目的可能会影响个体的内疚理解，出于维护集体利益的说谎行为更能被接受，评价更为积极，因此说谎者体验到的内疚感会更低，内疚的理解水平也更低.

1 预实验

1.1 被试

随机抽取杭州某中学90名学生参与第1次调查，其中7年级33人(男生14人，女生19人)，8年级29人(男生10人，女生19人)，9年级28人(男生11人，女生17人).第2次调查对象为杭州某中学学生105人，其中7年级35人(男生16人，女生19人)，8年级34人(男生21人，女生13人)，9年级36人(男生16人，女生20人).

1.2 研究程序

第1次调查中请中学生各列举1件曾经为了个人利益说谎和为了集体利益说谎而感到内疚的事情，将被试所列事件整理成1份情境问卷.第2次调查中请被试对这些情境是否会引发内疚进行5点量表打分，其中5为“非常会”，4为“比较会”，3为“一般”，2为“比较不会”，1为“非常不会”.

1.3 结果分析

整理第1次调查结果后共得到23个情境，其中引发中学生因为个人利益说谎而感到内疚的情境为12个，为集体利益说谎而感到内疚的情境11个.根据第2次调查结果，共有19个情境最能诱发内疚(平均得分显著高于3)，其中9个为个人利益说谎情境，10个为集体利益说谎情境(表1).

表1 中学生对内疚情境的理解(N=105)Tab.1 Middle school students’ understanding of guilt situation(N=105)

续表1

将这19个情境按照孙少英的内疚情境分类标准[20]进行分类，结果发现主要集中于2类情境，分别为规则情境7个、学业情境8个.

2 正式实验

2.1 被试

随机抽取杭州某初中学校3个年级各2个班学生，共计212人.其中：7年级72人(男生38人，女生34人)，平均年龄(12.81±0.48)岁；8年级68人(男生38人，女生30人)，平均年龄(14.02±0.68)岁；9年级72人(男生38人，女生34人)，平均年龄(14.89±0.44)岁.

2.2 研究材料

以预实验调查所得内疚情境为依据，自编8个情境，包括4个学业情境(2个为个人利益说谎，2个为集体利益说谎)和4个规则情境(2个为个人利益说谎，2个为集体利益说谎).以下列举其中1个情境：“有一天，程程和几个同学在学校走廊上踢球.程程踢得非常起劲，一个不留神，传球时砸碎了教室的玻璃.程程不想自己被德育处的老师惩罚，于是他说谎，告诉德育处的老师，自己看见教室的玻璃是隔壁班的同学弄碎的.”

农产品的农药残留检测中，有机磷农药仍占有70%左右，在有机磷农药残留检测中，气相色谱法仍然是比较常用的分析方法，但是关于有机磷农药检测的国家和行业标准相对落后，前处理大多还是液液萃取，检测时使用的玻璃填充柱，其检出限相对较高，不能满足痕量农药残留检测的需要。现在农产品的分离纯化是农药多残留快速检测技术中的重点和难点，其难点在于样品基质复杂，特别是鳞茎类蔬菜，干扰物质多，对于商品化的固相萃取材料特异性不强，提取净化的效率不高，而且检测成本也较高。因此发展新的具有特异识别能力的吸附功能材料，成为建立痕量农药多残留快速检测技术迫切需要解决的关键问题。

每个情境之后请被试回答3个问题：1)某某这样做了以后，心里会有什么感受？2)为什么他会有这样的感受？3)接下来，你觉得他会做什么？

2.3 实验设计

采用3(年级：7年级、8年级、9年级)×2(说谎目的：为个人利益说谎、为集体利益说谎)×2(情境类型：学业情境、规则情境)的混合实验设计，其中年级为被试间变量，说谎目的、情境类型为被试内变量，因变量为初中生的内疚理解能力(表2).

表2 实验设计Tab.2 Experimental design

根据内疚理解的定义，本研究中内疚理解的操作定义如下：在第1个问题中回答难过或内疚，表明被试理解了内疚的第1层次；在第1个问题中回答难过或内疚，且对第2个问题的回答集中于行为本身(即责任定向)，表明被试理解了内疚的第2层次；在第1个问题中回答难过或内疚，并在第2个问题中回答责任定向，同时在第3个问题中回答弥补性行为，则表明被试理解内疚第3层次.

2.4 研究程序

在班主任的协助下进行班级集体施测，主试由经过统一培训的心理学专业硕士研究生担任.由于个人利益说谎与集体利益说谎的故事情境较为相似，研究分2次完成：第1次一半被试完成4个个人利益说谎情境，另一半被试完成4个集体利益说谎情境；2周后完成剩余的4个情境.为控制顺序效应，一半被试接受故事顺序1(1—2—3—4)，另一半被试接受故事顺序2(4—3—2—1).

2.5 编码过程

由于被试的回答是开放性的文字，在数据处理前，需要对文字进行编码.请4位不熟悉本研究目的和研究过程的心理学专业学生，参照以往研究[21-23]对情绪归因类别进行编码：1)结果定向——根据行为产生的结果，如“赢得了比赛”；2)奖惩定向——根据行为者可能存在的外部奖惩，如“老师批评他”；3)责任道德定向——根据行为者对道德准则的坚持或偏离，以及行为者或他人应承担的责任，如“不应该破坏公物”“是他破坏公物”；4)移情定向——根据行为者对受害者身体伤害及损失的关心，如“他会难过”；5)无效回答——回答不知道或说与故事无关的事.后继行为类别的编码[6]为：1)逃避或负性行为——个体在不良后果发生后采取逃避行为或继续采取不正确的行为，如“当做什么都没发生”；2)弥补或改正行为——个体在不良后果发生后采取弥补行为，或纠正自己的不良行为，如“向老师坦白”；3)无效回答——回答不知道或与问题无关的回答.本研究中，情绪归因编码的一致性系数为0.947，后继行为编码的一致性系数为0.962.

2.6 结果分析

为更好地了解初中生内疚理解能力的发展特点，能理解内疚第1层次，但不能理解第2、第3层次的被试计1分；能够理解内疚第2层次，但不能理解第3层次的被试计2分；能够理解内疚第3层次的被试计3分.3个年级学生对不同情境说谎行为的内疚理解能力见表3.

表3 不同年级学生内疚理解能力的平均得分和标准差Tab.3 Mean and standard deviation of guilt understanding in different grades

图1 不同年级学生对不同说谎目的的内疚理解能力比较Fig.1 Comparison of guilt understanding ability among different grades students for different lying purposes

3 讨论

以往关于小学生内疚理解的研究多数采用学业情境和人际情境[6]，而对初中生内疚理解的研究则多采用家庭情境、规则情境、同伴情境和学业情境，且同伴情境是诱发内疚的主要情境[20].本研究则发现，引发初中生内疚的说谎行为主要集中于学业情境和规则情境，这可能是因为本研究限定了说谎这种违规行为.但结合以往的研究发现，学业情境出现在所有有关内疚的研究中，可见学业情境是导致初中生内疚感的重要情境.对初中生而言，学习是其主要任务，中考的压力使得他们对学习极为关注，对学业情境也更为敏感.

就2种不同的情境而言，初中生对学业情境中说谎行为的内疚理解能力显著高于规则情境.内疚作为自我意识情绪，其产生和发展往往与文化背景关系密切[4,24].在中国文化中，老师和家长一直强调学生需为自己的学业成绩负责，因此为良好的学业成绩而说谎更容易引发学生的内疚感，也可能会表现出更高的内疚理解能力.本研究发现初中生内疚理解能力在不同的情境中表现出不同的特点，也间接说明小学生在不同情境中内疚理解能力的不同是由不同的情境而非其能力不稳定导致的，这表明内疚理解具有情境依赖性.其原因可能是内疚的3个心理过程——规范违背、责任评估和补偿倾向在不同的情境中对诱发内疚的贡献率不同[25].当然，本研究中采用的学业情境和规则情境是按孙少英的标准进行分类的，可能存在部分的重叠[20]，在今后的研究中需加以区分.

年级与情境的交互作用不显著，但7年级学生在2种情境中的内疚理解有显著差异，8年级和9年级学生则在2种情境中均无显著差异.可见，相比小学生，初中阶段学生的内疚理解能力渐趋稳定，这与以往研究结果[5,26]较为一致.初中阶段对说谎行为的内疚无显著的年龄差异，2类情境中的内疚理解能力则存在显著差异，从另一个侧面说明内疚理解确实具有情境依赖性.

研究结果发现，说谎目的对不同年级初中生在说谎情境中的内疚理解影响不同，7年级学生对为个人利益说谎更为内疚，但8年级学生则相反，9年级学生在2种说谎目的情境中的内疚理解无显著差异，这与假设不完全一致.分析其原因，7年级学生刚进入初中，积极融入群体，对集体利益较为看重，因此维护集体利益的说谎行为相对于维护个人利益的说谎行为，在道德上更容易被接受[16]，内疚感较低，其内疚理解情况与假设相符.但8年级和9年级学生在不同说谎目的情境中的内疚理解与假设不符，可能是随着初中生自我意识的快速发展，8年级学生更关注自我，为自己利益说谎更符合他们的预期，因此，相比于为集体利益的说谎行为，内疚感较低；而9年级学生在2种说谎目的情境中的内疚感并无显著差异，说谎目的并不影响他们的内疚理解，这是因为9年级学生在不同情境中的内疚理解更为一致，还是情境中的行为结果并未造成严重后果所致，需要进一步研究加以探究.

本研究还存在一些不足之处：首先，研究中选择的情境虽然都是通过调查获得，但说谎行为并未造成严重后果，使得被试在这些情境中并未表现出较高的内疚理解水平，可能会掩盖差异；其次，虽然从可控性角度来说，说谎行为相比于其他违规行为更为可控，也有研究指出说谎行为更易报告内疚，但说谎行为在日常生活中较为常见，被试的容忍度相对较高，可能会影响研究结果，因此需考虑不同违规行为下被试的内疚理解发展特点，结果才更有说服力.

4 结论

通过调查发现，说谎行为引发初中生内疚的情境集中于学业情境和规则情境.不同年级初中生的内疚理解能力无显著差异，但在情境之间存在显著差异，具体表现为学业情境中说谎行为的内疚理解能力显著高于规则情境.说谎目的对不同年级初中生内疚理解的影响有所不同，相比于为集体利益说谎情境，7年级学生在为个人利益说谎情境中表现出更高的内疚理解能力，而8年级学生则相反，他们在为集体利益说谎情境中表现出更高的内疚理解能力，9年级学生在2类说谎情境中的内疚理解能力无显著差异.