“三区联动”：应用型本科高校“双师型”教师队伍建设策略探析

□江 欢，秦 琼，冯国刚

《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》提出：“建设高质量本科教育，推进部分普通本科高校向应用型转变。”［1］应用型本科高校是伴随着高等教育大众化产生的、以本科教育为主体、以应用性人才培养为突出特征的一种新型高校。［2］建设应用型本科院校，培养应用型创新人才，“双师型”教师是关键。［3］

关于“双师型”教师，主要有“双资格论”“双职称论”“双能力论”等不同说法。《国家职业教育改革实施方案》进一步明确“‘双师型’教师是指具备理论教学和实践教学能力的教师”［4］，这不仅包含了对教师个体的“双师素质”要求，还包含了对教师群体的“双师结构”要求。

以“双师型”教师为主题词在CNKI数据库上共检索到相关核心期刊论文670余篇。进一步分析发现，这些研究多集中于职业院校“双师型”教师队伍建设的探讨，直接关于应用型本科高校“双师型”教师队伍的研究仅有30余篇。在这为数不多的研究中，学者们多从产教融合、校企合作的视角提出加强“双师型”教师队伍建设的策略。然而，“双师型”教师队伍建设是个系统的工程，涉及众多利益相关者，在推进“双师型”教师队伍建设的过程中需要凝聚多方力量。为此，本研究从“校区、园区、社区”三区联动的视角出发，针对我国应用型本科高校“双师型”教师队伍建设面临的问题，结合江苏开放大学“三区联动共建高水平双师队伍”的校本实践，进一步总结经验，凝练特色做法，提出可行性策略，以期为应用型本科高校“双师型”教师队伍建设提供新的借鉴。

一、理论探析：“三区联动”的概念内涵、理论渊源及运行机制

1.“三区联动”的概念内涵

“三区联动”源于上海市、杨浦区与复旦大学三方长期互动合作的经验总结，其大体是以大学校区为依托，以科技园区为平台，以资源在公共社区的集聚、共享、融合为抓手，不断推动校区发展与城区发展全面走向融合，形成“大学的城市、城市的大学”的环境和氛围。［5］随着实践的深入，“三区联动”的内涵也在不断丰富发展，形成了多种模式，如上海杨浦模式、宁波镇海模式［6］和江苏开放大学模式等，如表1所示。进一步对比这三种模式不难发现：从复旦大学到宁波大学再到江苏开放大学，“三区联动”逐渐跳出研究型高校知识创新的专属范畴，成为应用型本科高校主动融入地方发展的战略选择；从上海杨浦区到宁波镇海区再到南京浦口经济开发区桥林新城，“三区联动”的触角由市的下属辖区进一步深入到以街道为代表的基层社区。

表1 三区联动的模式比较

2.“三区联动”的理论渊源

“三区联动”是一个有中国特色的概念，目前在理论上尚处于探索阶段。［7］这一理论是对“利益相关者”“三螺旋”等经典高等教育治理理论的借鉴和发展。

（1）利益相关者理论。利益相关者最早由美国经济学家弗里曼（Freeman）提出。他把利益相关者定义为：“那些能够影响企业目标实现，或者能够被企业实现目标的过程影响的任何个人和群体。”［8］美国学者亨利·罗索夫斯基（Henry Rosovsky）进一步将大学的利益相关者分为最重要群体、重要群体、部分拥有者和次要群体等4个层次。［9］园区和社区作为应用型本科高校重要利益相关者，在人才培养、科学研究和社会服务中扮演着重要角色。“校区、园区、社区”三区联动即是大学利益相关者间相互影响、相互作用的体现。

（2）三重螺旋理论。亨利·埃茨科维兹（Henry Etzkowitz）在教育领域首创三螺旋理论，认为大学、政府和产业共同构成了三螺旋发展模型。［10］三螺旋是指高校、产业和政府三者之间关系的转变及每个领域内自身所发生的改变。［11］三螺旋模型可分为三类：第一类，产业和大学被放在国家之下，他们之间的关系是由国家主导，可归为政府主导模式；第二类，大学、产业和政府三要素间具有高度限定的边界，并建立了相互联系，被称为大学—产业—政府的自由放任模式；第三类，学术界、政府和产业界之间相互重叠，混合型组织得以产生。［12］“校区、园区、社区”三区联动体现着政、校、行、企、社的多方协作，是对三螺旋模型的进一步发展。应用型本科高校身处在这样一种关系网络中，其发展更加离不开产业（企业）界和政府的参与，需要凝聚园区、社区等多方力量。

3.“三区联动”的运行机制

“三区联动”从本质上来讲，是不同主体间形成的一种合作关系，这种合作不是简单的物理聚合，而是要形成化学反应，是一个相互促进、相互支撑的互动发展过程。［13］因此，找到共同的利益均衡点，建立多方认可的联动机制，是“三区联动”顺利推行的关键。

首先，形成共识。当前的大学已不是亨利·纽曼（John Henry Newman）眼中满足“闲逸的好奇”的象牙塔［14］，而是克拉克·克尔（Clark Kerr）口中“实现国家目标的工具”［15］。“三区联动”不仅是应用型本科高校自身发展的现实需要，也是城市创新发展和企业升级转型的战略选择。校区、园区和社区早已不是独立运行的个体，而是“你中有我、我中有你”的共同体。依托“三区联动”，构建“校城共同体”［16］应成为大学、政府和企业的共识。

其次，资源共享。大学是知识创新和社会进步的源泉。应用型本科高校不仅可以为地方社会的发展提供应用型人才，还可以直接帮助企业解决技术难题。地方政府是应用型本科高校的举办者，能为其提供人财物等方面的支持。企业是应用型本科高校办学的重要参与者，可以为其提供师资培养场所、学生就业岗位等。在形成共识的基础上，校区、园区和社区之间相互信任、互通有无，积极共享人才、技术、师资、场地等方面的资源，从而促使“三区联动”开好头、起好步。

再次，合作共建。大学是人才培养的摇篮。社会的进步和企业的发展都离不开人才的支撑。在校区、园区和社区资源共享的基础上，不断创新应用型人才培养路径，根据“三区”的需求，建立符合地方产业发展的专业群，通过“三区联动”，共同制定人才培养方案、开发课程资源、打造“双师型”教师队伍、联合建立实验室及实践教学基地等，不断增强“三区”间的交流与合作，进而为地方政府和企业提供所需要的高质量人才。

最后，多方共治。对大学活动产生重要影响的外部力量包括政府、市场和社会。［17］大学的治理离不开政府、市场、社会等力量的参与。凝聚多方力量的“三区联动”不是一般意义上的简单合作，而是一种战略性的深度合作。在推行“三区联动”的过程中，需要构建“三区”参与的长效合作机制，建立由地方政府、行业企业和大学组成的董事会或理事会，设立专门的“三区联动”工作办公室，科学制定发展规划，共同参与决策部署，并就其中的重大问题进行协商、洽谈，从而更好地促进校区、园区和社区的联动发展。

二、政策审视：应用型本科高校“双师型”教师队伍的突出问题

从政策发展来看，早在1993年，国家教委印发的《关于进一步改革和发展成人高等教育的意见》中就提出：“有条件的成人高等学校可在部分专业实行教师职务双师制（既是工程师，又是有相应职务的教师）。”［18］此后，“双师型”教师成为职业教育政策的热点，建设“双师型”教师队伍成为发展职业教育的共识。2015年，教育部等三部门印发《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》将“加强‘双师双能型’教师队伍建设”列为普通本科高校向应用型转变的主要任务之一［19］，为应用型本科高校师资队伍建设指明了方向。近年来，在浙江、山东、广西、江苏等省份发布的关于应用型本科高校建设指导意见中，均对“双师型”教师队伍建设提出要求。2021年，江苏省教育厅印发《关于推进一流应用型本科高校建设的实施意见》明确要求：“不断扩大‘双师型’教师比例，优化师资队伍结构。”［20］可见，加强“双师型”教师队伍建设已成为应用型本科高校转型发展的必然选择。基于“双师型”教师的政策要求，审视应用型本科高校“双师型”教师队伍建设的实际，发现当前我国应用型本科高校“双师型”教师队伍建设仍面临着诸多问题，“双师型”素质能力建设任重道远。

1.比例尚未达标，“双师型”教师来源较为单一

当前，国家层面对应用型本科高校教师发展提出了一定的要求，教育部将“专任教师中双师双能型教师的比例”纳为普通高等学校本科教育教学审核评估的重点。［21］在地方层面，山东、江西两省关于应用型本科高校建设的指导标准中均提出：“专任教师中有企业工作或实践经历的教师占比达到50%以上。”［22-23］可见，“‘双师型’教师所占专任教师的比例不低于50%”将成为应用型本科高校师资队伍构成的必然要求。从收集到的数据来看，目前大部分应用型本科高校尚未达到这一要求。以长三角应用型高校联盟中的江苏省高校为例，虽然各高校都强调“双师型”教师在应用型人才培养中的重要作用，但也仅有两所高校在其近两年教学质量报告中明确展示了“双师型”教师的比例，分别为29.28%和43.95%。［24-25］

在教师准入方面，虽然《国家职业教育改革实施方案》明确规定，“从2019年起，职业院校、应用型本科高校相关专业教师原则上从具有3年以上企业工作经历并具有高职以上学历的人员中公开招聘……2020年起基本不再从应届毕业生中招聘”［4］，但大部分应用型本科高校在教师招聘中还是以普通高校的硕、博士应届毕业生为主，师资队伍的来源较为单一。这既有对学校现实发展的考量，也是无人可招的无奈之举。正如H学院负责人所说：“即使在招聘中学校有意识地安排招收有3年企业工作经验的老师，但实际应聘者中有工作经历的比例很小，最终聘用的大多数仍是应届毕业生。”［26］

2.缺乏统一标准，“双师型”教师认定范围宽泛

“双师型”教师标准是其认定的依据。虽然《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》等多个文件早就提出要“制定‘双师型’教师标准”［27］，但国家层面的“双师型”教师标准直到近期才出台，尚未建立完备的“双师型”教师资格认证体系。应用型本科高校在“双师型”教师认定时，与高职院校并无太多区别，多是简单地将“双师型”教师理解为同时具备教师资格和行业能力资格的专业教师，是否具有相应的资格证书成为认定“双师型”教师的主要依据。

然而，“双师型”教师还指同时具备理论教学水平和实践教学能力的教师，仅以资格证书作为认定依据，难以真实反映教师的理论教学水平和实践教学能力，甚至会出现大部分教师年有“双师型”资格，却没有“双素质”的怪象。这在一定程度上使得“双师型”教师的含金量大打折扣。此外，由于缺少统一的认定标准，一些应用型本科高校在“双师型”教师认定时，甚至以管理者的个人主观判断为依据，出现了“双师型”教师数量虚高的现象，大大降低了“双师型”教师的可信度。

3.偏重学历学术，“双师型”教师培养供给不足

《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》明确要求：“积极引进行业公认专才，聘请企业优秀专业技术人才、管理人才和高技能人才作为专业建设带头人、担任专兼职教师。”［19］从应用型本科高校的人才招聘公告来看，虽然一些高校已将企业、行业经历作为应聘条件之一，但在人才选用时，他们更看重的还是应聘者的学历和科研能力，选才的学历化、学术化取向明显。尤其在高层次人才引进方面，与拥有各种头衔、科研奖项、高水论文的学术型人才相比，具有企业实践经验的应用型人才并未受到应有的重视，依然处于高层次人才引进的末端。

选才偏重学历学术的后果即是应用型本科高校的新进教师缺乏企业实践工作经历，实践技能基础单薄，难以支撑应用型人才的培养。为提升教师的实践能力，《国家职业教育改革实施方案》等多个政策明确规定：“职业院校、应用型本科高校教师每年至少1个月在企业或实训基地实训，落实教师5年一周期的全员轮训制度。”［4］虽然每年的“国培计划”和“省培计划”都会安排“双师型”教师专业技能培训项目，但由于学科专业的不同和培训名额的限制，并不是每位教师都能达到参加培训的条件，也不是每一位教师均能获得培训的机会。为了提升教师的实践能力，一些应用型本科高校每年也会安排部分教师赴合作企业轮训、挂职锻炼等，但毕竟名额和时间有限，教师实践能力的培养往往很难达到预期的效果。

4.保障不够完善，“双师型”教师专业发展受限

“双师型”教师的培养不是一次性的资质培养，而是一项促进“双师型”教师专业发展的系统性工程，需要从职称晋升、评价考核等方面予以保障。当前应用型本科高校“双师型”教师还存在职称晋升通道不畅、考核评价不健全等问题，这在一定程度上限制了他们的专业发展。

（1）职称晋升通道不畅。“双师型”教师与普通教师相比，有着更高的素质要求，需要同时具备理论教学和实践教学的能力。因此，“双师型”教师的职称评定和聘任，不能照搬普通教师的既定模式，而应将企业经历和实践锻炼纳入进来。2011年《教育部关于以就业为导向深化高等职业教育改革的若干意见》明确要求：“各地教育行政部门要根据高等职业教育的特点，在职称评定、教师聘任等方面单独制定适合‘双师型’教师发展的评聘制度，为‘双师型’教师队伍建设提供政策支持。”［28］时至今日，单独制定“双师型”教师评聘制度的省份并不多，各应用型本科高校在“双师型”教师职称评审时，所依据的依然是普通教师的评审标准，科研取向色彩浓厚。这在一定程度上限制了“双师型”教师的发展。

（2）考核评价体系不健全。《关于分类推进人才评价机制改革的指导意见》提出：“适应现代职业教育发展需要，按照兼备专业理论知识和技能操作实践能力的要求，完善职业院校（含技工院校）‘双师型’教师评价标准，吸纳行业、企业作为评价参与主体，重点评价其职业素养、专业教学能力和生产一线实践经验。”［29］《深化新时代教育评价改革总体方案》进一步要求：“健全‘双师型’教师认定、聘用、考核等评价标准，突出实践技能水平和专业教学能力。”［30］虽然文件多是关于职业院校“双师型”教师评价的要求，但对应用型本科高校“双师型”教师评价也具有重要借鉴价值。［31］从实际情况来看，当前大部分应用型本科高校在进行教师考核评价时，并未将“双师型”教师的考核类别列出，评价考核指标的设计也并未充分考虑“双师型”教师的特点，评价考核的主体较为单一，缺乏有关“双师型”教师的考核激励机制，使得“双师型”教师的获得感和职业荣誉感不强。这也降低了专业教师参与“双师”素养提升的动力。

三、方略构想：“三区联动”共建应用型本科高校“双师型”教师队伍

1.“三区联动”共建“双师型”教师队伍的价值意义

“三区联动”体现了不同利益相关者间的协作共生，是对“大学—产业—政府”三螺旋模型的发展。“因地而生、为地服务、受地支持”的特征决定了应用型本科高校的转型发展离不开校区、园区和社区的联动。深入推进“三区联动”是应用型本科高校主动融入地方经济社会发展的体现，必将使其办学理念、治理模式、人才培养、科学研究和社会服务发生转变。而实现这一转变的关键则在于教师的发展。“校区、园区、社区”三区联动能够为应用型本科高校“双师型”教师队伍建设提供新方略。建立一支师德高尚、技艺精湛、专兼结合、充满活力的高素质“双师型”教师队伍离不开校区、园区和社区的共同参与。

（1）“三区联动”拓宽了“双师型”教师队伍建设的主体。“双师型”教师队伍建设是一项复杂的系统工程，涉及众多利益相关者。以往，学界更多关注院校自身和企业这两个主体在“双师型”教师队伍中产生的作用，研究多从校企合作、产教融合的视角出发。“三区联动”则更紧密地将应用型本科高校、园区管委会、园区行业企业及基层社区等主体纳入其中，从而形成“双师型”教师队伍建设的命运共同体，不仅拓宽了“双师型”教师队伍建设的主体，也有利于形成政、校、行、企、社协同合作的办学治校格局。

（2）“三区联动”提升了“双师型”教师队伍建设的有效性。“双师型”教师队伍建设是一项复杂的系统工程，需要引育并举。一方面，园区企业和基层社区内聚集着一批能工巧匠、技能大师、非遗传承人等，在园区和社区政府牵线搭桥下，应用型本科高校可以更方便地聘请高水平技能人才入校兼职任教，从而提升技能型人才聘用的效率。另一方面，与应用型本科高校单方面、撒网式的寻找企业合作相比，园区内聚集着众多企业，在园区管委会的牵头下，应用型本科高校可以更精准地选择与本校专业契合度高的企业合作。这些企业可以为应用型本科高校的教师提供大量的实践机会，这将更加有效地提升教师的实践能力。

（3）“三区联动”增强了“双师型”教师队伍建设的实际价值。“双师型”教师队伍建设是一项复杂的系统工程，更应注重价值。“三区联动”是应用型本科高校立足产业园区、走向社区，主动服务地方经济社会发展的体现。应用型本科高校安排教师走进园区企业，了解企业一线需要什么样的技术、人员，既有助于提升教师的实践教学能力，从而有针对性地培养企业所需人才；也有助于教师找准研究方向，更好地服务企业技术升级和产品研发。社区作为城市社会的缩影，可以为教师融入社会提供实践体验平台。教师走进社区，主动服务社区发展，则进一步提升了自身的实践能力，也实现了自身价值的增值。

2.“三区联动”共建“双师型”教师队伍的主要路径

应用型本科院校需要一大批熟悉业务和专业知识的“双师型”教师。［3］“双师型”教师数量不足、质量不高已成为当前应用型本科高校转型发展的障碍。破解应用型本科高校“双师型”教师队伍建设的困境，不应成为应用型本科高校一家的“独角戏”，而应成为政、校、行、企、社“五位一体”，协同创新、共同建设的“大合唱”。唱好这个“大合唱”，需要校区、园区和社区在共识、共享、共建、共治的基础上，联动构建“双师型”教师队伍建设的新方略。

作为一所开放发展的新型大学，江苏开放大学秉持“开放式、社会化、应用型”的办学定位，于2019年提出开展“校区、园区、社区”三区联动，学校主动对接地方产业布局，服务基层社区高质量发展，与南京市浦口经济开发区建立战略合作关系，广泛深入园区行业企业开展合作交流，积极探索“学校建在开发区、专业建在产业链”的新型人才培养模式、科学研究模式和社会服务模式。三年来，学校的事业快速发展，学校的美誉度也显著提升。而这些成效的取得都离不开“三区联动”下的人才强校工程的实施，尤其是“三区联动共建高水平双师队伍”的校本实践探索。

（1）三区联动，挖好引进渠。针对“教师来源较为单一、‘双师型’教师比例不高”这一问题，应用型本科高校要落实好国家的政策要求，将企业、行业经历作为人才招聘和引进的重要依据，不断完善兼职教师、高水平专业人才的聘任方法和机制，通过“三区联动”，努力拓宽“双师型”教师的来源渠道。一要积极地“走出去”［32］，加强与园区、社区的互动，主动走进园区、社区，开展人才招聘、人才引进政策宣讲，将学校的人才需求、人才待遇等内容及时传递到园区和社区内的企事业单位，增强园区、社区企事业单位高水平专业人才对学校的了解，提升入校兼职对他们的吸引力，为人才的引进打下基础。二要能够“引进来”［32］，加强与园区、社区的合作，通过共同建立“技能大师工作室”“名师工作室”“非遗传承人工作室”等高水平专业人才平台，促使园区、社区里的行业专家、技术能手和管理专家以兼职教师的身份加入学校教师队伍，进而打造一支专兼结合的“双师”型教师队伍。在这方面，江苏开放大学通过建立更加灵活的师资人才引进制度和考核机制，抓好人才柔性引进工作，出台了《高层次及紧缺人才柔性引进办法》《高层次人才引进工作实施办法》《“凤凰学者”特聘计划实施办法》等，设立实践应用性高级人才类别，积极吸引园区优秀人才入校兼职。同时，还积极推荐优秀兼职教师参加省级及以上有关人才工程项目人选。近5年来，有6人入选“江苏省产业教授”项目，10人入选“江苏省兼职教师奖补项目”，3人入选“江苏省产业导师经费奖补项目”。

（2）三区联动，守好认定关。针对“缺乏统一标准、‘双师型’教师认定范围宽泛”这一问题，应用型本科高校在缺乏可遵从的统一认定标准的情形下，要学懂弄通国家政策文件中关于“双师型”教师的规定，明晰内涵，准确把握素质要求，通过“三区联动”，坚实守好“双师型”教师认定的关口。一是在园区、社区内的行业企业参与下，革新本校“双师型”教师认定标准、认定方式和认定程序，并以制度的形式公开化、透明化，以此做到“双师型”教师认定“有章可循、有法可依”，从而提升“双师型”教师的含金量。二是在进行“双师型”教师认定时，将园区、社区内的行业企业等主体纳入进来，建立多方参与的认定机制，共同开展“双师型”教师认定工作，以此避免管理者的个人主观主义，进而提高“双师型”教师的认可度。在这方面，江苏开放大学成立了专门开展“双师型”教师队伍政策研究的研究团队，在充分调研基础上，初步形成了园区和社区参与的、具有学校特色的“双师型”教师认定及培养方案。

（3）三区联动，搭好培养桥。针对“偏重学历学术、‘双师型’教师培养供给不足”这一问题，应用型本科高校要充分利用园区、社区内的资源，建立“双师型”教师培养、培训及实践体系，通过“三区联动”，共同搭好“双师型”教师培养的桥梁。一是加强与园区的合作，选择实力雄厚、设备优良、技术先进的企业，遴选一批优质企业实践基地，联合建设一批示范性“双师型”教师培养培训基地，安排专任教师以挂职锻炼的形式参与企业管理、以顶岗实习的形式参加企业生产实践、以科研课题的形式参与企业技术研发，进而更新教师的知识体系，强化教师的专业技术应用能力，提升教师的科研成果转化水平。二是加强与社区的合作，全面了解社区需求，引导教师参与社区服务，促使教师在实践中体察社情民意，以此增强教师的知识应用能力，锤炼教师的社会实践能力，实现教师自身价值的升华。在这方面，江苏开放大学制定了《校企（校地）挂职工作实施办法》，通过实施“一院一教师”入企挂职项目和“一师一企业”的深度融合项目，推动专业教师在为企业和社会解难题、做贡献的同时，增长才干、提升能力。同时立足自身学科、人才和教育资源优势进一步反哺社会、服务社区，开展“送教上门”“艺术养老”等特色项目，真正打造了“家门口的好学校”。

（4）三区联动，铺好发展路。针对“保障不够完善，‘双师型’教师专业发展受限”这一问题，应用型本科高校要准确理解新时代教育评价的内涵，主动变革教师职称晋升和考核评价机制，通过“三区联动”，切实为“双师型”教师的发展铺好道路。一是改变偏重科研的“双师型”教师职称评价标准，从注重“单向度评价”向“多向度多元综合评价”转变，联合园区、社区，将参与企业实践、参与社区服务、成果转移转化等内容纳入职称评审考量的范围。二是探索建立学校、园区行业企业、社区等多元主体参与的“双师型”教师评价考核体系，将体现技能水平和专业教学能力的“双师”素质纳入教师考核评价体系，联合园区、社区开展“双师型”教师考核评价，把考核结果作为“双师型”教师晋升和发展的依据，不断提升专业教师向“双师型”教师转型的自我驱动力和职业认同感。在这方面，江苏开放大学不断深化人才评价方式改革，分类出台了多项教师职称评定政策，将参与园区企业横向课题、参与基层社区服务等内容纳入职称评定条件中。在“双师型”教师认定和评价中，将其分为初级、中级和高级三个层次，每一层次都明确了所需资格条件和专业能力要求，不同等级享受不同的待遇。

基于“三区联动”的“双师型”教师队伍建设探索，为应用型本科高校师资队伍建设提供了理念和实践的双层指引，对建立一支高素质专业化的“双师型”教师队伍具有创新引领价值。在“三区联动”共建高水平“双师型”教师队伍这一场域中，校区、园区和社区三方摒弃了各自为政的固有惯习，在达成共识、资源共享、合作共建、协同治理的基础上，充分发挥各自的价值，共同推进“双师型”教师队伍建设，不仅可以破除制约“双师型”发展的突出问题，实现“双师型”教师量的快速增长，也将有利于建立促进“双师型”教师发展的长效机制，推动“双师型”教师质的稳步提升，从而更好地推动应用型本科高校转型发展。