论新时代善用“大思政课”的伦理蕴涵与实践逻辑

郭笑雨

(重庆医科大学 马克思主义学院，重庆 400016)

2021年全国两会期间，习近平总书记在看望参加全国政协会议的医药卫生界及教育界委员时深刻指出：“思政课不仅要在课堂上讲，而且要在社会生活中讲，‘大思政课’我们要善用之，一定要跟现实结合起来。上思政课不能拿着文件宣读，没有生命、干巴巴的。”[1]这一鲜明观点生动诠释了新时代思想政治理论课的内涵与使命，为我们进一步深化思政课教学改革创新指明了方向。从伦理角度上说，“‘立德树人’教育理念的关键在于厘清和创建‘德’ 和‘人’的和谐状态”[2]。思政课以落实立德树人根本任务为己任，应在系统引领青年学子形成世界观、人生观、价值观的基础上，推动其不断明确自身定位、强化责任意识、勇担复兴重任，最终达至“学有所成、学以成人”之境界。当前，国内外复杂的文化环境与多元的价值碰撞深刻影响着新时代青年，如何在其中找准方向，稳抓机遇，帮助新时代青年顺利实现人生关键转向，形塑健全社会人格殊为重要。为此，我们应充分立足时代语境，澄清“善用‘大思政课’”这一命题的伦理蕴涵，以期为善用“大思政课”以增进青年一代文化认同乃至使命认同提供有力的实践逻辑。

1 融入社会课堂：善用“大思政课”的角色伦理之维

拥有清晰明确的自我定位，是人由学生时代步入职业生涯的基石，其中既涵盖明确的自我认识，也包括恰当的自我行为。青年时代是学生认识、了解自己和发展自己的关键时期。总体而言，当前阶段青年学生的自我认识相比过往提升不少，但对自我的认识与评价仍旧存在诸多不足与局限。作为帮助引导学生正确展开自我观察、自我分析与自我评价的关键课程，思政课教学首先应当着眼于培养并塑造学生的角色，从而在此基础上“教育引导学生关注世界形势及其发展变化，成为具有中国情怀、全球视野的人才”[3]。

1.1 角色定位的伦理意涵

通常而言，角色定位代表一个个体在其生活环境与社会境遇中所处的位置，以及与之相应的责任。从社会学意义上说，角色是社会结构与社会生活中的最小单位，用以表征与特定行为主体相匹配的规则体系与行动要求，亦即“是社会规定的用于表现社会地位的行为模式”[4]。纷繁复杂的社会生活环境中包含着各式各样的角色，每种角色都有符合特定角色期待的规范与要求。经由社会学向度的分析与延拓，我们得以获得将抽象的人性与具体的角色进行有机联系的思想方法。与之相似，肇始于我国传统儒家思想的角色伦理学更进一步为此观点赋予实质内涵，从而在角色一词的社会意义基础上为之奠定了伦理基础。

通过思想史的梳理与史论结合的分析，相关学者表示，角色伦理的逻辑起点很简单。在儒家角色伦理观念中，“联系”称得上一个先在的事实，是我们“生于斯，长于斯”不可或缺更不应回避的逻辑前提。“我们不是活在自己的皮囊里。我们所做的每一件事——身体上的、心理上的、社会上的——绝对是交互的和协作的。”[5]由此说来，我们在日常生活中所完成的每件事、每个目标，无论是身体上、心理上抑或社会上的，都得益于交互和协作行为。儒家角色伦理对道德哲学和相应思想观念的支持也正体现于此，其对日常道德生活的本质判断既根植于我们的经验，也对学理逻辑体系充分负责。

据此我们可以认为，角色伦理既是事实层面的，又是价值层面的，既基于我们直接的人类经验与家庭生活，又同我们对普遍性的社会关系的应然面貌的价值期许相吻合。人在从自我不断走向社会的动态过程中，正是以社会角色为载体，通过把握不同角色的伦理尺度而“认识和参与社会发展中的身份象征与责任定位”[6]。因此，以恰当的方式教育引导人们拥有正确的角色定位观，具有重要的现实意义。

1.2 “大思政课”肩负角色伦理塑造职责

唯有明辨善恶、分清荣辱，人们才具备形成正确价值判断从而进行正确价值选择的思想基础，社会才得以由此具备良好的道德风尚。思政课作为青年学子“三观”形成的价值引领与现实保障，其根本用意在于为青年学子灌输正确的角色意识，使其对于即将步入的社会拥有健全的认知，从而明晰自我即将在复杂社会关系中扮演的伦理角色。在一定程度上，思政课正是要通过为学生树立正确的角色意识和责任观念，来促使其“在社会主义核心价值观指引下走出各种价值选择困境，并为其道德生活提供可资借鉴的参考和启迪，从而推动学生实现自由而全面的发展”[7]。

马克思主义理论的价值旨趣在于实现人的自由全面发展，其需要以角色担当的多元性与灵活性为现实依托。为了更好地帮助学生深刻体会伦理角色的生动内涵，从而使其具备不同维度的角色担当意识，我们在开展思政课实地教学的过程中，应当充分建立教师与学生之间的密切联系，充分借鉴主体间性哲学的思想意涵，以构建、把握主体间性的视角与方式开展思想政治教育。“主体间性思想政治教育是把教育看成教育者与受教育者即主体间的交往活动，而不是教育者的单边活动”[8]。正确运用交往对话教学模式，有助于教育者承认并尊重受教者的主体地位，且该模式更加注重对于受教者关系性人格的提升，借此达到主体与主体、主体与客体的互动、交流与沟通，重视相互之间关系的塑造，在达成共识、理解和融合的过程中切实提升受教者的角色感知。

具体而言，“大思政课”在塑造角色伦理的过程中，正是要通过具象化的演绎方式，根植于学生的个人生活体验，以其自主探索教学内容及其内在意义为主线，充分发挥情境的作用，用情境塑造的方式帮助学生沉浸在不同角色相互交织的现实氛围之中。基于此，学生将在以角色扮演为主体的具象化教学模式中，不断树立自主的角色观念，从而进行相应的责任判断。

1.3 履行新时代“大思政课”的角色认同使命

究其本质而言，责任正是社会生活与社会关系对现实的人的具体要求，人们无时不处于特定的社会关系之中，履行特殊位置所赋予其的特定使命。唯有人们切实担当自身的责任，社会生活方才得以有序运行。青年一代肩负国家未来发展建设之使命，时刻面临各类考验与挑战，在严峻的考验面前，唯有保持坚强的角色意识，才能时刻明晰使命，行动正确。因此，新时代“大思政课”应当通过主题明确的讲授，为广大青年学子讲深说透其所扮演的重要社会角色。

以高校思政课为例，立足新时代上好“大思政课”，即是要求我们以正确的教育引导方式为青年学生群体灌输角色认同理念，促使其认识并把握好“国家社会对大学生成才的需要和大学生自己的成才需要的关系”[9]。一方面，我们应当使大学生自觉将自身的成才需要与角色意识寓于国家社会的总体要求之中，将自身理解为国家社会人才培养与发展体系中的一员。另一方面，我们也要在整体的培养框架之中，教会大学生正确看待自身发展的个性与能动性，促使其认识到国家社会对大学生成才的需要和大学生自己的成才需要之间的对立统一关系，从而使其以自身的主动向上积极助推国家人才培养的整体进程。

形式多样、内容丰富的“大思政课”教学对当代青年学子而言，能使社会角色成为其实实在在的感知，“这种真实感知让青年的参与行为同时成为一个自我实现的过程”[10]。思政教育作为形塑学生品格、品德与品行的重要教育，对于终将步入社会的学生而言具有至关重要的作用，以角色塑成为目的的思政课教学将有效增强课程教育的效能，从而提升课堂教学的质量、学生的综合素质，并为进一步加强学生对社会的理解与把握提供有效抓手。

2 对接时代语境：善用“大思政课”的共同体伦理之维

个人的成长终究应当以对社会大局的认识与把握为前提，其要求当代青年学生充分理解世情、国情、党情，从百年未有之大变局的认识高度看待社会生活中的方方面面。因此，思政课教学应当强调视域的丰富多元，通过多元教学，引导学生站在学科的立场和价值的高度去审视和把握相关教学内容的意义，旨在引导学生透过现象把握本质，透过局部把握整体，透过事实把握价值，透过历史把握现实，以深化青年学生的理论认知和思想引领。

2.1 社会生活的伦理意涵

共同体伦理是对共同体道德生活加以理论审思的产物，其基本观点为共同体结构的道德生活才是符合人们预期的，才是从根本上符合人类社会要求的道德生活。近年来随着自由主义与共同体主义的论争日趋白热化，马克思的共同体思想愈渐为学界所重视。共同体主义者之所以将马克思的共同体思想视为其理论的来源，是因为共同体作为马克思思想中的一个重要概念，从它被提出直至今日，始终在产生影响。在某种意义上，马克思的共同体思想与斐迪南·滕尼斯、齐格蒙特·鲍曼等人提出的共同体概念更具相似性，这是因为滕尼斯、鲍曼的共同体概念似乎更多地和社会的发展相联系。

对马克思来说，人类历史就是一部个人不断获得自由和实现自我的历史，是人不断个体化的历史。在马克思那里，人的个体化和社会化是密不可分的，人的个体化的实现必须以其社会化为基础，而人的社会化又为其个体化的实现提供了可能和保障，真正的个体化有赖于一个真正的共同体或自由人的联合体的到来。

在现实的社会生活中，我们总能发现自己身处一系列制度化关系网络中的某一位置，“这些关系包括家庭关系、在某些实践中的学校或学徒关系、本地共同体的关系以及更大的社会关系”[11]。通过对这些关系加以把握，我们得以不断形成自身对社会生活方式的判断，得以不断拥有正确的社会观，指引正确社会生活的伦理观念也由此得以生成。正如当代共同体主义伦理学家阿拉斯戴尔·麦金太尔所言，在我们尚未成年之时，的确总是徘徊于利己主义和利他主义的冲动与欲望之间，但是通过正确的教育引导，我们逐渐学会“要将那些冲动和欲望转化和整合成一种既指向公益又指向个体的好的意愿”[11]，从而使我们拥有社会化的道德人格，发展出支撑社会生活的充分道德品质。

2.2 “大思政课”肩负共同体意识培养职责

约翰·杜威曾经指出，学校本质上是一种社会机构，而其中的教育应被视作一种社会过程。学校是社会生活的一种特殊形式，在此之中应当囊括社会生活中的各种代表性元素及显著力量，以便最有效地引导学生们分享对社会资源的传承。美国当代社会学家肯尼斯·J·格根在此基础上指出，学校教育应当穿插各类社区生活，从而教导“学生学习如何成为当下实践的合作者”[12]。学生们通过参与适宜的课程实施，开始知道社区中的事情是怎样解决的，了解当地的现实与价值如何运作。为此，情境化的教育方式愈渐受到重视，其可以有效引导学生参与真实的实践，并且从中明晰那些较为抽象的、一般性的社会规律。

着眼于当前的课程设置体系，思政课显然在引导学生获得社会经验方面具有拱心石的重要作用。在此之中，我们应当不断拓展实践论域，将更为生动的实践环节融入思政课教学，事实上，善用“大思政课”，“需要扩大思政课课堂范围，注重发挥学校社团、实践基地等作用，塑造浓厚的育人氛围”[13]。在多元丰富的育人氛围之中，应当密切联系时代背景，立足社会实践，在教学中面向实际问题，解决实际问题，因势利导开展教育工作。

在“大思政课”的实际教学开展过程中，教师一方面要以丰富的社会化教学方式帮助学生有效提升思维水平并建立自我认同，另一方面更应通过教学的通力合作，引导学生积极树立正确价值观，保持乐观向上的人生态度，使其拥有完善的人格与精神品质。“所谓正确的价值观即是培养学生用‘爱’的眼光看待自己和他人，直至一切人。”[14]善于用积极的心态和正确的思维对待所有人、看待一切社会问题，学生便有望在“大思政课”的教学关怀中不断体会到更多的幸福。

2.3 强化新时代“大思政课”的共同体认同使命

通过共同体意识的着力培养，青年学生群体对其所在的社会环境乃至共同体结构及氛围应当有着更为充分的认知。在此过程之中，善用“大思政课”正是为了以多元的方式全面引导学生具备社会认知理性，激发其社会认同情感。其中的主要手段是创设情感环境。事实上，人总会在一定情境中、一定场合下生成对某事件或某人的具体情感，情境所包含的各类元素对于情感的生成具有综合作用。在当下，正是要结合“百年未有之大变局”与“世界和中国的发展大势”，结合先进人物与先进事迹，激发学生“对中国共产党的信任感，对马克思主义的崇拜感，对个体存在和社会发展的满足感，对中华民族的自豪感”[15]。

在创设适宜情境以服务共同体意识培养要求的进程中，应当注意到思政课堂不是静止的、一成不变的，而是要在教学过程中不断改进对动态课堂和动态教学模式的精准设置，突出教学过程性，努力营造使学生获得整全生命体悟的多元教学氛围。“就生成课堂形成的具体情形而言，可以是自然生成的，也可以是智慧生成的，还可以是灵动生成的。”[16]在生成课堂的把握之下，师生以良好的互动满足学生的合理需求，提升学生对感兴趣事物的价值判断，不断调整教学活动，建立师生共同学习机制，从而共同建构对社会、对他人，乃至对自身的态度与认知的有力渠道。

总之，引领学生在社会认同中走向更高层面的自我认同，从而强化一类集体认识，是在共同体意识培养环节中善用“大思政课”的根本意义所在。事实上，每个个体都是无数集体的一分子，个体对自身所处环境认知是为了更好地发挥自身的独立性与创造性，以为集体贡献更多的力量，从而在主体与环境的辩证运动中“不断修正以保证连续性和一致性”[17]。

3 弘扬立德树人：善用“大思政课”的叙事伦理之维

叙事某种意义上即是以讲故事的方式说理。运用讲故事的方式能够迅速在述说者与听众之间建立情感联系，生成深刻的思想共鸣。事实上任何一种基于抽象概念之上的说理方式都不如故事化的演绎方式形象、生动。为此，为了实现弘扬立德树人的崇高目标，思政课教师应当主动运用情境教学法等叙事教学方式，充分发挥其直观性、生动性和趣味性等优势。激发学生的求知欲望、学习情绪，丰富学生的情感体验，在其亲身参与、置身其中的教学环境中引导学生“了解中华文化变迁，触摸中华文化脉络，感受中华文化魅力，汲取中华文化精髓，让中华优秀传统文化基因一代代传承下去”[3]，全面增强课堂教学的针对性和时效性。

3.1 道德叙事的伦理意涵

“叙事”在其原初意义上是一类特殊的比喻，正如我们曾用“机器”“系统”等词指代人的某种特性一般，叙事也隐含着我们对人的主观世界的某种认知与期许。相比于过往从机体和结构的角度探究人的本质，叙事概念中人性的定位更加突出人的主观能动性，充分承认了人们对自身生活所拥有的意向性和自主性。在一定程度上，人们的世界观乃至人生哲学，正是由叙事方法的使用而得以开篇的。

在由伦理维度进一步把握叙事的道德意义时，麦金太尔在其代表著作《追寻美德》中较为系统地诠释了叙事对于理解“自我”的内涵及其主体性地位的重要作用。在他看来，道德哲学意义上的自我概念具有同一性，不会因某一主体所处的时域或视域而发生根本性改变，而是将自我作为一个由生到死并由此呈现出自身独特叙事的统一体。之所以我们需要建构这样的概念，是因为叙事性的自我一方面赋予了道德行为主体充分而独特的存在意义，使其拥有自己的历史，并且“这个历史是我自己的而不是任何别的人的”[18]，另一方面则为自我与他者之间的有效沟通与交往建立了可行路径，在这个社会环境乃至历史语境之中，“我是他们的故事的一部分，正如他们是我的故事的一部分”[18]。

基于此，我们借由语言动物所特有的叙事功能与他人进行心理层面的深层交往，并从中获得对于群体的内在价值诉求与生存意义的领悟，这也是我们得以形成共同叙事伦理的前提所在。作为叙事性的生物，我们与他人共同写作彼此的故事为我们作为人的尊严提供了基础，因为他人和我们共同生活在一起。正是这种不可避免的共同存在，为我们道德地对待彼此提供了强有力的理由，“并要求我们围绕我们的讲述的故事形成一种共同的叙事伦理”[19]。

3.2 “大思政课”肩负道德叙事刻画职责

如前所述，究其实质，叙事并非一般意义上的一种故事结构的呈现，而是人类与其他生物相区别的根本特征之一。叙事在其表现及作用上与实践同构，有效的叙事是对实践的深层反映。一定程度上可以认为，“一种叙事就是有关生命和生活的道德叙事，道德叙事通过生命主体在时空变化中的生活创造着生命的意义和生活的价值”[20]。道德叙事作为叙事主体基于对自身生命体验与生活经验的思考与重述，一方面反映着其中所蕴含的道德价值判断诸原则，另一方面也将生活乃至生命的意义烘托而出。就道德叙事而言，并不仅仅是承担道德说教意义的形式化的故事，而是强调通过切实的实践推理使人们借此获得对道德生活意义的深刻感知，从而让其以此为指引过上融贯而有意义的人生。因此，作为青年学子人格塑造特有手段的思政课理应有机融合道德叙事形式，思政课教师应深刻认识肩负“大思政课”内涵的道德叙事职责。

事实上，思政教育作为对社会群体进行思想观念、政治观念、道德规范等全方位引导和灌注的社会实践活动，需要有机融入叙事方法从而使叙事的优势充分展现于思政教育诸环节，发挥出“软硬结合”的有效作用。教师需要更多的爱心、耐心和责任感，也需要让学生明白每个人角色、责任的多样，要在不同的场合下调节角色行为。进而言之，在思政教育中经由叙事推出的每个故事当中，都应容纳丰富而深刻的道理，以讲好中国故事的方式，“讲清楚马克思主义的发展历程、立场、观点和方法，讲清楚中华民族最深沉的精神追求，中华民族生生不息、发展壮大的丰厚滋养”[21]。

3.3 落实新时代“大思政课”的文化认同使命

文化对人与社会之所以产生如此深刻的影响，正是由于人自身是历史、文化和社会的产物，人是被社会性地建构起来的。社会的互动性决定了人们并非自身就能萌生出关于某一问题的见解、视角、行动及观点，相反，是从他人那里经由社会性的互动而习得的。一个社会的精神也正是生成于此，“构建和谐社会需要民族精神的凝聚力，而文化是维护民族精神凝聚力的重要因素”[22]。中华民族精神传承至今，依靠的正是随传统文化而不断承袭兴盛的社会互动，这是中华民族基因与血脉中不朽的思想积聚与精神提升，在当代社会集中展现为时代精神。

其中，“自我认同是实现自我身心和谐的基础与核心，对于每个人来说都非常重要，当代青年学生也不例外”[23]。思政教育的认同主要是指教育主体和接受主体对作为客体的思政教育的性质、作用、功能的认知、赞成、接受，确立信仰并使之转化为自己的实践行动，是经由感性到理性、由内而外的过程。道德叙事方法回归“大思政课”教学，将更好地体现出润物无声、春风化雨的良好教学效果，从而弥补单纯依靠理论灌输方式进行思政课教学的缺陷。教育者在进行道德叙事的过程中，应当注重营造、培育与叙事内容及情感支撑相匹配的教学氛围，从而确保受教育者在生动的情感氛围中找寻正确的文化根基与价值立场，获致自我认同的理想状态。

总之，“对待外来文化尤其是目前占据主流的西方文化时，青年一代要以理性、平视的心态品介之、鉴别之，采撷其中的优秀文化成果，学习其先进的科技手段和决事经验，达到以我为主、为我所用”[24]。道德叙事作为融贯知识性与价值性的生动教育方式，在“大思政课”的营造中扮演着重要的方法角色，应当成为新时代依靠善用“大思政课”塑成学生文化认同的主要手段之一。我们应当在叙事素材的选取上与叙事方法的运用上下大工夫，切实强化叙事效果，从而使学生的获得感不断得到提升。

4 结语

习近平总书记多次强调：“办好思想政治理论课，最根本的是要全面贯彻党的教育方针，解决好培养什么人、怎样培养人、为谁培养人这个根本问题。”[25]德国著名哲学家雅斯贝尔斯曾将教育教学的过程形象喻为“一棵树摇动一棵树，一朵云推动一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂”的生命唤醒过程。因此，思想政治理论课教师绝不是照本宣科的“机器”，而是心中有爱、眼里有光的鲜活“生命”；学生也不是等待灌注的容器，而是有想法、有活力的“生命”。新时代善用“大思政课”，就是要注重基于马克思主义理论问题的深层研究，使得每堂课都上升为精心准备的心灵之旅，直入学生心脾。我们要善于将个体的生命体验融入宏大的政治叙事之中，善于将现实的经验历练擢升至学术理论高度，善于以鲜活的生活话语答疑解惑、传道授业。