汉字古文字字形在汉字习得中的影响以及教学方法

孙泽宇 张轶西

(1北京语言大学, 北京 100083；2青岛大学, 山东 青岛 266071)

一、研究现状

对外汉字教学由来已久，早在1985年第一届国际汉语教学讨论会时，德国汉语教学学者柯比德就曾说：“汉字对我们西方人有一定的吸引力，是许多人决定学汉语的先决条件之一。”

学界已经对汉字习得与教学策略进行了许多深入研究，如王碧霞(1994)认为留学生识记汉字主要采用形象联想、结构联想、母语联想等联想手段；姜丽萍(1998)观察探讨了基础阶段留学生识记汉字的心理过程，指出：组块记忆、联想记忆、特征记忆是他们主要的识记策略；柳燕梅(2001)提出的“回忆默写法”，该方法认为在汉字习得过程中，学生应先观察汉字的部件，找出已知部件，分析未知部件，并加以回想、修正；李大遂(2006)、林季苗(2008)、王明丹(2020)等学者也对汉字习得展开了不同角度的研究。

有关影响汉字习得的因素，也有众多学者进行了细致分析，如李禄兴(2014)从分析影响留学生汉字习得的因素入手，区分了汉字文化圈与非汉字文化圈学生的不同情况，得出了不同汉字背景下，笔画数、部件数、理据性、义项数、字频汉字结构、构词能力这七个因素对汉字习得影响力大小的顺序。

在众多有效汉字习得方式中，利用古文字字形与现代汉字的联系记忆方式涉及的研究较少，笔者认为汉字教学在国际中文教育中的所占比重不高且对古文字构形、理据等知识的习得与教学需要扎实的文字学、文献学专业功底，因此无论是教师教学角度还是学生习得角度研究均显得浅尝辄止，因此，古文字形体对汉字习得有效性的研究是很有必要的。本文通过对相同母语背景但汉语水平有差异的一组二语学习者汉字习得进行对比研究，浅析古文字形体对汉字习得的意义。

二、实验设计

本次实验主要针对汉语非母语的学习者在不同教学方式下(古文字形辅助汉字教学与不涉及古文字的汉字教学)汉字认知效应与习得过程，考察对同一学习者采取不同教学方式的习得效果差异。

(一)实验对象

本次实验对象共7人，具体情况如下：

实验对象A，伊朗籍，汉语学习时长约为7年，具有一定的古文字字形知识，水平约在HSK6；

实验对象B，加拿大籍，汉语学习时长约为7年，具有一定的古文字字形知识，水平约在HSK5；

实验对象C，刚果籍，汉语学习时长约为4年左右，处于HSK4阶段；

实验对象D，刚果籍，汉语学习时长约为9个月左右，自认为处于HSK4阶段；

实验对象E，新西兰籍，汉语学习时长约为2个月，尚处于初级学习阶段；

实验对象F，英格兰籍，汉语学习时长约为3个月，中途停止学习较长时间，尚处于初级学习阶段；

实验对象G，德国籍，汉语学习时长约为2个月左右，学习期间主要进行听说训练，较少涉及文字书写等内容，尚处于初级学习阶段；

需要说明的是，由于被试数量有限，且背景不同，难于精确地控制变量，而且在实际教学过程中难以做到两组除了实验处理外其他条件相等，两种学习方法的区别主要为是否使用古文字字形辅助教学导致被试学习汉字时方法不同而实现的。诚然，被试也可能在心理层面默默使用其他方法帮助记忆汉字，但这也是有关认知实验不可避免的情况，事实上也符合教学的真实情况，学生并不会完全依照老师指示的学习方法进行识记。

(二)选字范围

国家汉语水平考试委员会办公室考试中心发布了《汉语水平词汇与汉字等级大纲》的修订本(以下简称《等级大纲》)。该《等级大纲》共收汉字2905个，这是目前对外汉字教学的基本标准，本次实验每组选字大部分出自《等级大纲》800个甲级字。

甲级字是留学生学习汉字的基础，也是日后遣词造句的“砖瓦”，甲级字及其所囊括的词是外国学生日常学习生活中使用频率高、常用的字，因此本次实验便选取甲级字的习得进行研究。不可忽略的是，具有较高汉语水平的被试在先前的汉语学习中或许已经掌握了大多汉字，因此我们也在每组中设置了难度较高的汉字，使得实验结果更加科学化。

有关汉字古文字字体的选择，本次实验对古文字形体以及字形演变的内容引自李学勤《字源》，所有字体均有从甲骨文或金文便开始发展演变的轨迹；有关汉字字义的选择，本实验所选的字的本义以及在现代汉语中最常用义具有密切关系，排除掉了引申过于隐晦或借作他义的汉字。

最终选得的汉字为：牛、羊、立、刃、休、男、病、房、身、果、末、下、明、采、征、诱。

(三)实验设计

实验分学习和测验两个阶段。本实验借鉴柳燕梅、江新(2003)《欧美学生汉字学习方法的实验研究—回忆默写法与重复抄写法的比较》所采用的实验方法并加以创新，将测试材料分为AB两组，并运用ABBA 法来平衡学习方法的顺序效应，即被试先不借助古文字字形学习A 组材料的一半，再借助古文字字形学习B组材料的一半，学习后进行测验；然后被试再借助古文字字形学习B组材料的另一半，不借助古文字字形学习A组材料的另一半，学习结束后再进行测验，为防止前摄抑制和后摄抑制对学习过程的干扰，本次实验两组材料的内容交叉出现。在不借助古文字字形学习阶段，利用投影屏幕给被试呈现 AB字组中每个字的楷书字形、英文翻译和解释，一次呈现一个词，呈现时间为15秒钟，在呈现每个词的同时，用英语呈现学习指导语，指导语要求被试尝试记住汉字的字形与字义的对应关系。

在借助古文字字形学习阶段段，呈现AB组材料的每个字的学习时间同样为15秒钟，一次呈现一个词。与不借助古文字字形学习不同，该阶段除呈现每个字的楷书字形、字义和英语对译词之外，还会将该字的古文字字形以及对应的英文字形理据解释附上。

教学完毕后，开始检测，将刚刚所学汉字随机打乱顺序进行提问，将原有的英文翻译和解释删除，对学生习得情况进行考察并记录结果。

表1 汉字学习组内容举例

三、实验结果分析

经过数据统计，本次实验的结果列举如下：

通过实验数据的分析我们可以得知：首先，针对汉语水平较高的学生，汉字的古文字形体对其习得产生的效果较小；其次，对中级汉语水平以及初级但学习时间较长的学生，可以增加古文字形体的教学，此举会极大帮助学生识记汉字；最后，对于初级水平且汉语学习时间较少的学生，古文字形体的介入可能会对其汉字识记产生负面作用，应该采取其他方法帮助其习得汉字。

表2 汉字习得差异对比表

此外，笔者在实验过程中也发现，不同造字方法在本次实验中也起到了影响作用，涉及象形文字的教学大部分是难度较低且使用较多的汉字，因此学生在学习汉语之初便不得不对这些汉字进行学习，而汉字经过长时间的“形声化”发展，大部分汉字已经成为形声字，具有示义功能的部件只占一半且大多数情况不能明确表明字义，只起提示作用。随着学生汉语水平的提高，适当增加表意偏旁示义的教学，以便学生批量记住同偏旁汉字群。

四、实验对汉语非母语学习者汉字教学的启示

对汉字的分析和教学离不开我国传统分析法则——“六书”，李运富(2012)指出：“‘六书’的具体内容涉及汉字的形体来源、理据构造、类聚关系、用字法则等，构成汉字基础知识的教学体系，但不是单一理论的类型系统。从‘六书’本义出发，今天的汉字教学应该摆脱唯结构类型是求的陷阱，同时关注字源、字构、字类和字用等知识要点，让学生初步构建汉字基础知识的综合体系。”

因此通过以“六书”为理论依据，按照字源、字构、字类和字用等角度，对汉字的“形、理、类、用”进行分层次、分目标教学能够让理论与实践紧密结合，同时也让汉字教学条理清晰，难度降低。

(一)汉字“形”的教学

(二)汉字“理”的教学

汉字作为唯一延续至今并被广泛使用的表意体系文字，其表意的特点是其他语言所不能类比的。而在汉字教学中若能利用好汉字这一特点来让学生进行记忆，会起到事半功倍的效果。国际中文教师在课堂上解释汉字时也适当地加入了对汉字造字理据的阐释，从字理出发的解释不仅让学生对字形记忆深刻，而且还顺势了解了字义的引申变化，可谓一举两得。

但是，许多学者推荐学习汉字的不同方法中，有一种“联想法”，例如“宿”字的解释：一百个人住在房子里。(“宿”本像人在屋子里躺在席子上睡觉之形，本意就是“夜晚睡觉”)这种方法也就是所谓的“新说文解字”或“认知汉字学”。殷焕先(1981)针对汉字识字教学现状，最早提出“新说文解字”，为了达到教学目的可以牺牲对字理的正确解释，通过创造各种趣理来重新解释汉字，编造字理教给学生。对于“新说文解字”，各家观点不同，殷焕先(1981)指出: “凡有利于识字教学者，不必拒绝。”李运富(2005)：“不符合系统而瞎编出来的‘理’，不是真正的客观的字理。”

笔者认为，对汉字理据进行随意解释的教学方法并不可取，如将“鸡”解释成“又是一种鸟”不仅违背了该字的造字本义，又混淆了汉字简化规律，日后学生学到“叔双邓难汉权劝”等字的时候，就会胡乱记忆，而这些汉字和副词“又”的意思并无相关之处，教师还需重新解释让学生们加以分辨，岂不费时费力？因此，只有将汉字放入系统中进行解释才是科学的。

字理教学作为一种识字方法是科学的、行之有效的，但并不是唯一的和万能的。所以字理教学应该跟别的识字方法相辅相成，并行不悖。能够解释字理而学生也容易接受的可以用字理教学法，不能解释字理而学生难以领会的就不要强拆字理，而应该采用别的识字教学方法。

(三)汉字“类”的教学

李国英(1996)认为任何文字符号的整体都不是散乱的一群，而是一个相互关联着、彼此牵制着、具有内部规律的体系。”汉字作为书写汉语的符号体系自然也不例外，同时也具有自身的特点。

东汉许慎将汉字统以540部首，以类相从，从此让汉字研究有了“分类”的概念，而现代汉字之所以被公认为是教学的一大难题是因为汉字字数多，字形繁复，因此在汉字教学中一定要让学习者产生“类”的概念，让学生在分类中逐渐厘清不同汉字之间的内在联系和区别，更加有效地记忆汉字。

国际中文教师需要培养学生“分类”的概念，留学生把“绍”字右上角的“刀”写作“力”、把“架”字左上角的“力”写作“九”等都是由于混淆部件形体引起的，是留学生特定阶段汉字的视觉辨别能力与书写再现能力的真实反映。综上所述的书写偏误在教学生活中是非常普遍的，而本书将这些易混字分类对比，清楚地解释了汉字的同异关系，在教学过程中能起到四两拨千斤的重要作用。

此外，另外一个重要的“分类”线索便是对形声字形旁和声旁功能的分类讲解。在讲解形声字的过程中可列举大量的高频形旁并讲解其基本的表意情况，再附上例子做到集中理解，如讲单人旁“亻”：跟人有关系，他体位住作信。对声旁的讲解类似，先列出声旁，再附上例字并组词，如第十五课讲“巴”：爸(bà) 爸爸；爬(pá) 爬山。

因此，除了从字形辨析之外，形声字的形旁构意和声旁表音也是学习者需要重点掌握的记忆内容，也这样才符合汉字认知的根本规律，有助于把握汉字的本质属性。

(四)汉字“用”的教学

汉字是以一个字符单位出现的，古代汉语中字就是词，词就是字，而现代汉语已经双音节化，仅学习一个汉字并不能直接运用到现代汉语中，这也导致了有的学生学了大量汉字仍然看不懂阅读，背了字典中的几千字仍然不会写作的现状。语言学习只有在不断运用中才能得到巩固和提升，否则只能是锁在抽屉中“死知识”。学习汉字的最终目的也是为了功用，所以汉字功用理应成为汉字教学的重点，无论是对外还是对内，无论是初级阶段还是高级阶段，汉字教学都应该把功用的讲解和练习作为主要任务。

五、结语

通过实验得知，在汉字教学过程中，古文字形体介入的时间并不是越早越好，而是应当在学生具有了一定识字量以及交际能力之后再适时、适量介入，否则会对学生的汉字习的过程产生阻碍作用。本次实验只是向学生展示古文字字形和简单解释，并不涉及老师详细讲解，因此，对古文字字形的讲解方式和程度或也会影响习得情况，笔者自知本次实验由于实验样本数量较少，结论或有所偏差，具体深入的调查定于日后择机展开。