写作教学大概念：内涵、价值与内容

唐玖江 荣维东

（西南大学教师教育学院，重庆 400715）

当前，运用大概念来重构课程教学内容成了新一轮基础教育课程改革的重要趋势，中小学写作教学也不例外。2017 年版2020 年修订的普通高中课程方案和普通高中语文等20 科课程标准前言中的“修订的主要内容和变化”均指出，“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化。”本文拟针对写作教学大概念的内涵、价值和内容作一些探讨。

一、什么是写作教学大概念

要谈“写作教学的大概念”就得先从“大概念”谈起。“大概念”英文叫作Big Ideas，它也被译作“大观念”“核心观念”“大观点”“大思想”等。刘徽认为，“大概念”可以被界定为反映专家思维方式的概念、观念或论题。［1］就是说它和常说的“概念”“名词”“知识”不是一回事。威金斯等人认为“大概念就是一个概念、主题或问题，它能够使离散的事实和技能相互联系并有一定意义”。［2］这就是说它具有聚合功能。吕立杰指出，“广义的大概念指的是，在认知结构化思想指导下的课程设计方式，是为避免课程内容零散庞杂，用居于学科基本结构的核心概念或若干居于课程核心位置的抽象概念整合相关知识、原理、技能、活动等课程内容要素，形成有关联的课程内容组块”。［3］王荣生认为，从学习内容的角度，“大概念”实际上是跨学科或学科“核心的概括性知识”。［4］由此可见，大概念基本上就是我们所说的一门学科的核心知识。之所以提出“大概念”是进一步强调它的精炼、上位、聚合、整合功能。

我们曾经撰文指出，“中小学写作课程领域的大概念就是学生应该掌握的写作知识、原理、技能、策略、素养、态度、观念等”。［5］在考查当今世界十国写作课程标准基础上，我们发现它们大多建立了一套完整的科学有序、系统高效的写作课程内容体系，即内容标准，涵盖了这些写作大概念。

这就是说，写作教学大概念应该专指中小学写作教学中学生和教师应该掌握的核心的写作知识，它是能将那些下位的、零碎的、离散的关于写作的认识、观念、原则、策略、方法等整合起来形成的基本共识或精要知识的集合。这里要特别说明的是，很多时候“写作大概念”“写作学科（课程）大概念”“写作教学大概念”之间的内涵是相通的，只不过它们在语义指向和呈现形式上有些不同而已，故我们在讨论时一般不做特意区分。

二、为什么需要写作教学大概念

在如今这个知识更新换代十分迅猛的时代，什么知识最有价值成了基础教育的重要议题。精选各门课程的大概念，成为课程内容建设的关键。写作教学同样如此。张华认为，舍弃烦琐却无法穷尽的“知识点”，精选核心学科的“大观念”（Big Ideas），并联系学生的真实生活情境展开深度学习，是信息时代课程内容选择的基本原则——“少而精”（less is more）原则。［6］

向来的语文教育中，写作教学往往不受重视。其知识状况，往往以应试为导向，以文章学知识为主体，而且大都呈现出琐碎、散乱、割裂状态，学生得不到真正真实有效的写作训练。写作大概念的整理重构，将有助于写作课程知识体系的更新和重建，将有利于用新的知识取代旧的知识，用更科学的学科知识取代伪知识（如“三大文体”知识），用更具有概括性、阐释力和包容性更强的知识取代零碎的学科知识，从而开展卓有成效的写作教学。

例如，在1992 年颁布的《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用）》“写作训练”中，“根据目的、对象、场合，选择比较恰当的语句”就可以看作是一个写作大概念，它下面对应的观点就包括写作要有目的意识、对象（读者）意识、场合（语境）意识。语境决定着一切语言文字的运用方式，即语境决定语篇。在《普通高中语文课程标准（2017 年版2020 年修订）》中，“根据具体的语言情境和不同的对象，运用口头和书面语言文明得体地进行表达与交流”也是一个不错的大概念，它下面对应的观点就包括写作要有语言情境（语境）意识和对象（读者）意识，口头语言与书面语言有所区别，表达和交流要文明得体。按照常理，这些写作大概念应当由写作课程专家研制出来，并呈现在写作课程标准中。但事实上，由于种种复杂原因，这项工作并未完成，甚至基本共识都尚未达成。在我国已有的语文课程标准中，好的大概念仍然是少数，还有大量研发的空间。

美国2010 年发布的《各州共同核心标准·英语语言艺术与历史/社会研究、科学、技术类课程中的读写素养》中的写作标准分为：文本类型与写作目的，作品的创作与分享，为建构和展现知识而进行的研究，写作范围等4 大类10 条锚定标准。［7］其具体的表现标准从幼儿园到8 年级每个年级一段、9 至12 年级每两个年级一段与上述10 条锚定标准一一对应，形成了写作大概念、写作能力和课程内容之间的层级序列。2016年美国英语教师协会颁布的写作教学指导文件——《写作教学专业知识》中的十条写作教学原则和建议也相当于写作教学的大概念。［8］

很久以来，我国中小学写作课程知识大多过于僵化落后保守、陈陈相因，甚至几十年来都变化不大，并且由于未充分吸收学术界的最新研究成果，导致科学性、专业性和学理性不足。例如，《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》《普通高中语文课程标准（实验）》《义务教育语文课程标准（2011 年版）》均要求“表达真情实感”，但研究者已发现，“真情实感”并不能保证学生能写出好文章，也不能充分展示写作的功能和价值，不能培养现代社会所需的写作能力。［9］遗憾的是，《普通高中语文课程标准（2017 年版2020 年修订）》并未吸收这一成果，仍在要求“表达真情实感”。对“表达真情实感”的过分强调似乎并没有实现《义务教育语文课程标准（2011 年版）》提到的“要求学生说真话、实话、心里话，不说假话、空话、套话”。

这样的表述其实融合着德性教育、做人和文学写作训练等观念，似是而非。可以说，在我国的语文课程领域，由于整体的语文教育的语言学基础滞后，语文教育观念保守，知识更新速度缓慢，有效课程知识整理工作没有提上议事日程，专门的研究更是缺乏，这导致语文教育整体上的专业性状况不佳。

三、教师应该具有的写作教学大概念

根据我们多年的研究，下面总结提炼6 条中小学教师们应该具有的写作教学大概念，并对其相应的内涵和价值作一番梳理。

（一）写作要符合交际语境

这个大概念的下位知识包括：语境是塑造语篇的外在环境，语篇是语境意义的物质载体。语篇是语境运行的结果，语境制约着写作的内容、形态、语言等语篇特征。任何写作都发生在真实或拟真的社会情境、任务场景或具体语境中。根据交际语境写作理论，写作是面对特定读者，为达成某种目的，运用语言文字等手段，明示信息，传达意义，构造语篇表达和交流的活动、过程与结果。写作的交际语境包括读者、作者、目的、话题、文体、语言表达。写作过程就是分析并确定话题（写什么）、角色（我是谁）、读者（写给谁）、目的（为什么写）的过程。写作要有明确的读者（对象）意识，适应不同的读者对象，考虑读者的特点、类型、背景、职业、身份、知识、爱好、需求、禁忌等，根据不同读者的阅读需要而在内容上有不同的侧重。写作要有鲜明的作者（角色）意识，以特定作者身份或角色的口吻来写作，包括真实的本人和虚拟的角色。写作要有目的意识，考虑和区分分享经验、阐释说明、传播信息、日常办事、劝说议论、审美娱乐等不同的写作目的。写作要围绕一定的话题，有明确的主题或中心，能围绕主题组织材料，或者从不同角度多样选材，完善一个大主题，材料安排详略得当，能表达自己的思想，避免离题、跑题和偏题。写作要符合不同的文体和语体，语言表达与特定文体相适应，措辞、风格得体，符合特定语境和表达意图，避免错位。

（二）写作是一个反复的过程

这个大概念的下位知识包括：写作并非一气呵成、一蹴而就，而是一个从无到有、循环往复的过程，包括写前构思、起草、修改、编辑、发布等阶段。构思是写作最艰苦的阶段，可通过“头脑风暴”、自由写作、思维导图、集束思维法、树枝分杈法、“5W1H”提问法、讨论法、列要点、列提纲、表格法、画地图、T 型图、放射图、鱼骨图、访谈、角色扮演、想象、联想、读书、查资料、调查、访谈、研究、观察、回忆、聊天、对话、合作、笔记、涂画等调动长时记忆，进行发散思维和关联想象，激活语义网络，构思写作内容。起草阶段要运用积累的包括词汇、句式、段落、篇章等在内的言语结构模板或图式将构思的写作内容组织成草稿，暂不考虑细枝末节和病句、错别字等错误，只求尽快将初稿写出来。修改时要按照任务交际语境要素的要求，完善顺序结构，通过增添、删减、合并、阐明等方法使语篇更有逻辑、连贯衔接好，能条理清楚地表达出作者想表达的意思。编辑时重在通过查字典和词典校对全文，订正错别字和不通顺的语句，删除有歧义、重复、冗余、费解、冒犯性的语言，增强可读性，使语言合乎语体，格式规范，确保语篇没有语法错误，并符合现代汉语的要求。发布时要将定稿的语篇通过多种媒介展示给同学、教师、家长、亲友及其他真实的读者，例如自己朗读、组内朗读、教室内展示、汇编成册、线上发布、向报刊投稿，使相应的读者读到，并获得反馈意见。要正确区分笔记、草稿、初稿、修改稿和定稿，避免因必须一次性写出定稿的误解而对写作产生畏惧心理。

（三）写作的语篇类型多种多样

这个大概念的下位知识包括：语篇是具有任意长度，意思相对完整，能完成交际任务的言语作品。语篇是基本的语言交际单位，既包括一句话、几句话、一个段落，也包括成篇的文章、著作等言语作品；既包括传统语文教育中的作文，又包括各学科学习中的各种写作类型，如笔记、摘要、论述、学术小论文、实验报告等；既包括生活中的短信、通知、书信等实用写作，也包括诗歌、散文、小说等文学写作。写作的语篇要符合特定文体的规范，包括叙述类，信息、说明或阐释类，劝说或议论类，实用类，文学类，避免“四不像”。语篇类型不同，其目的、读者、语体等都不同。语篇的语言表达要得体，定稿的字词、短语、句子、句群、段落、语法、修辞、逻辑、标点符号等要符合规范。语篇要清晰、连贯、有条理、有中心、重点突出。

（四）写作和思维关系密切

这个大概念的下位知识包括：写作的过程就是思维运行的过程，写作与思维密不可分，写作训练离不开思维训练。并不是想好了再写，也不是只将想到的写出来，写作本身就是想的过程。写作是一种思考、探索、发现、认知、研究、创造、学习的过程和工具，可以通过写作来学习和建构知识。写作思维包括直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维、批判性思维、创造性思维，对写作内容的产生和写作的顺利展开起着至关重要的作用。比如根据文体采用相应的结构框架来谋篇布局，包括总分结构、并列段式结构、问题—解决式、主张—反主张式、叙事式、提问—回答式、概括—具体式、现象—原因—应用式、比较和对比、按种类组织、按空间顺序安排、按时间顺序组织、按重要性安排组织文章，这样的思维图式或范型，对学生写作有着积极的引导作用。

（五）写作策略很有必要

这个大概念的下位知识包括：写作是一项专门的技能，需要扎实的训练才能学会。要运用各种行之有效的写作策略，包括RAFT 策略、摘要写作、合作写作、设定具体目标、探究活动。根据写作目的在各类写作任务中灵活运用描写、说明、叙述、议论、抒情等多种表达方式。合理安排内容的先后，使句子之间、段落之间衔接自然。培养元认知意识，随时监控、反思、批判、评价、调整自己的写作状态、策略、方法、习惯等。利用图书馆和互联网检索资料，筛选整理信息，学会引用，丰富写作内容。使用键盘在计算机上通过文字处理软件写各类语篇，并设置字号字体，做一定的编辑排版。

（六）听说读写互惠，阅读是写作的基础

这个大概念的下位知识包括：写作与倾听和说话有着密切关系，先说后写、先述后作对低年级写作是有效的。写作与阅读息息相关，阅读是写作的基础。阅读与写作拥有共同的书面符号系统、语篇图式、语境图式和百科知识系统。读写结合的功能类型包括语言积累型、阅读反应型、信息获取型、范文模仿型、主题探究型。写作时调动以前阅读积累的材料，做到读写结合。写作时借鉴和模仿范文的结构特点、写作手法、语言表达等，在模仿的基础上创造。

其他的写作大概念还应该有一些。比如古人讲“先要放胆，后要仔细”就是很好的一个大概念。再比如，写作是一种社会实践活动，是学生进入生活的一种途径，是一种生命存在的方式；写作评价涉及复杂的主观因素、文化背景和价值取向；写作在今天这个数字时代有着很多新的样态和更丰富的表现手段等等。

但是，写作教学的大概念不应该太多，如果太多、太细、太碎，那一定不是“大概念”。这就需要写作课程专家、教材专家和教学专家依据写作教学的内在规律、社会需要和教学需要，对它们不断进行整合、筛选、验证和研发。