分类、分序、分层：“双减”背景下初中语文作业设计策略

林肖永 黄振宇

（宿迁学院文理学院，江苏 宿迁 223800）

初中阶段在学生的整个学习生涯中处于重要位置，它前承小学适应期，后接高中冲刺期，呈现出学习难度加深、学习科目增多、升学压力出现、成绩分化严重等特点，而这些特点在语文学科中表现得尤为明显。众所周知，语文在各个阶段的教育教学中都是“领头羊”，徐林祥教授指出：“学语文，就是掌握工具，就是掌握语言这个人类生存的工具……学语文，就是奠定基础，就是奠定学生全面发展和终身发展的基础。”［1］语文教学通过教学一篇篇凝聚着作者思想与灵魂的文本，潜移默化地影响着学生对世界的理解与感受，进而帮助其形成正确的世界观、人生观与价值观。而要想实现语文学科的以上功能，科学合理的作业设计必不可少。但我们遗憾地发现，当下教育环境愈发受到功利主义的侵蚀，过度追求效益最大化，盲目攀比、学科内卷蔚然成风，作业负担重、难度大已成为提升学生语文学习兴趣的“拦路虎”。

为了解决这一问题，2021 年7 月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称《意见》）。《意见》明确提出要“减轻义务教育阶段学生过重作业负担和校外培训负担”“全面压减作业总量和时长，减轻学生过重作业负担”。［2］在此大背景下，如何结合语文学科特征，系统设计出符合初中生年龄特点和语文学习规律的作业，实现减负增质的目标，成为广大语文教师关注的热点。

一、“双减”背景下初中语文作业减负的要求

《意见》第二部分明确提出了义务教育阶段对学生在作业层面的“减负”要求，即“全面压减作业总量和时长，减轻学生过重作业负担”，具体包括健全作业管理机制、分类明确作业总量、提高作业设计质量、加强作业完成指导和科学利用课余时间等五方面。就语文学科而言，要想移除压在学生身上的“大山”，必须做到控制作业总量与提高作业设计质量两手抓。

（一）控制作业总量

语文作业通常包括课堂练习与课外延伸两部分。课堂练习要求学生在课堂时间内完成，大多是语文知识与基本技能的练习，从现代认知心理学的角度看，这些都属于陈述性知识。其特点是与教学内容密切相关、易掌握、完成时间短、可以口头评价等，如学习《从百草园到三味书屋》时，教师可以让学生当堂用“不必说……也不必说……单是……”句式仿写一句话；学习《春》这篇课文中的修辞手法时，可以让学生运用比喻手法造句等。但需要注意的是，课堂练习的主要作用是给学生做迁移示范，帮助其巩固学习，从而丰富教学活动，因此在数量上，语文教师要做好把控，以免喧宾夺主。

与课堂练习相比，课外延伸作业的形式与内容要更加丰富，因此也成为学生学业负担的主要来源。究其原因，很多语文教师没有把握好课外作业的布置意图与完成载体，仅将其当做课内学习的拓展延伸，试图以题海战术解决课堂时间的有限性问题。苏霍姆林斯基曾在《给教师的建议》一书中提到，教师不应把课外作业当成课内作业的追加。［3］语文教师应清楚地认识到课外作业是课堂学习的深化与发展，是为学生改善学习能力服务的，因此，要想真正着眼于学生的身心健康与长远发展，必须控制作业总量，减轻学生身体与心理的双重负担，把其从“刷题”困境中解救出来，帮助他们树立语文学习的信心，进而全面提升语文素养。

（二）提高作业设计质量

20 世纪80 年代，吕叔湘先生曾深刻地指出：语文教学改革的核心问题是提高教学效率。作业布置作为语文教学的重要一环，其质量好坏会直接影响到语文教学的有效性。可见，提高语文作业设计质量，不仅是减负的关键，还是语文教改的根基。

根据皮亚杰的认知发展理论可知，初中阶段的学生正处于“形式运算阶段”。处于这一发展阶段的学生的思维特点是具备了一定的反思能力，且逻辑抽象思维占据主导地位，思维的灵活性也凸显出来。但目前初中语文作业仍以识记型作业为主，缺少思维进阶型作业，这让学生误以为语文作业就是机械性地写写抄抄，没有挑战，无法获得成就感。此外，很多语文教师在布置作业时，过度依赖良莠不齐的教学辅助资料，这些教辅资料虽在一定程度上减轻了教师作业设计的负担，却也导致教师布置作业时怠于思考、缺乏科学设计，作业的含金量大幅降低，这些无疑都成为学生学习兴趣养成路上的绊脚石。因此，在“双减”大背景下，提高作业设计质量，帮助学生养成正确的语文学习观，才是促进其终身发展的长久之计。

二、初中语文作业设计存在的问题

“双减”政策的最终指向是提高教学质量，而教学质量的提高取决于师生互动的有效性。师生互动除了发生在课堂上，还体现在作业中。只有通过纠正当下初中语文作业设计中普遍存在的问题，才能有效达成《意见》中提出的“作业布置更加科学合理”等工作目标。

1.题型单一，缺乏分类

目前初中语文作业以写为主，如默写、抄写、改写、习作等，同时辅之以《同步练习》和《习题解析》等教辅资料。尽管大家都知道语文教学要培养学生听说读写的能力，但在实际作业中，听、说、读的题型几乎处于“无人问津”的状态。久而久之，学生在这种单一的、缺乏分类的题型训练下，更多是被动完成作业，而非主动地知识建构。最终的结果是，学生听不懂、说不出、读不顺，语文素养无从谈起；只会机械地抄，反复地套用，缺乏逻辑思维的练习，对语文学习产生抵触心理。

2.脱离生活，高耗低效

《义务教育语文课程标准（2011 年版）》指出：“语文课程资源包括课堂教学资源和课外学习资源……自然风光、文化遗产、日常生活等都可以成为语文课程的资源。”［4］但当前初中语文作业设计大多“以考促练”，作业内容以巩固课堂所学和中高考所需为主，知识点脱离生活实际，学生无法做到学以致用，他们常常在做作业时感到枯燥无聊又痛苦。长此以往，学生只是为了应付教师而完成作业，无法将课堂所学迁移运用到生活实际中，更无法在生活中体会文字的魅力、语文的韵味与知识的力量。

3.整齐划一，层次不明

作业设计作为教学的重要环节，同样应该本着面向全体学生、使每位学生都得到发展的原则。但在具体实践中，一些语文教师在布置作业时常常“一刀切”，对作业内容与形式采取整齐划一的方式，没有考虑不同层次学生的接受能力与消化水平，导致出现优等生吃不饱、差等生吃不了等情况。

三、“双减”背景下初中语文作业设计策略

要解决上述问题，语文教师须展开有效的作业设计。作业设计是教学设计中重要的一环，语文学习任务的实现需要以作业为载体，教学效果也需要通过作业来反馈。因此，语文教师应该重视作业设计，发挥作业在学生学习与教师教学中的积极作用。《意见》规定：“初中书面作业平均完成时间不超过90 分钟”“要发挥作业诊断、巩固、学情分析等功能，将作业设计纳入教研体系”。那么，语文教师该如何系统设计出既符合初中生年龄特点和学习规律，又能体现素质教育导向的语文作业呢？

（一）分类设计，指向教学目标

郑桂华老师指出，不管是课堂作业还是课外作业，其作用都是促进学生对学习内容的理解、记忆与迁移。［5］教师的教与学生的学是否一致，学生的学与教师的评是否一致，教师的评与课后的练是否一致，这些都是考量教学有效性的关键条件，也是衡量作业设计是否合理的标准。我们认为，作业设计的首要原则就是要指向教学目标。

关于教学目标，这里采用基于现代学习理论中关于语文学习结果的研究分类，将教学目标分为语文知识目标、语文技能目标、语文策略目标与语文态度目标。首先，语文知识目标。这类目标着重陈述学生在经过语文学习活动后能够“知道什么”或“说出什么”。因此，在布置指向这类目标的作业时，教师可以尝试采取图式的习得规律进行作业设计。如杨晓迪老师在执教《春望》时，布置学生课前预习搜集有关五言律诗在结构、节奏等方面的知识，［6］以帮助其建立五言律诗的图式.再如，曹勇军老师在执教《老王》时，布置学生课下找来《老王》的姊妹篇《林奶奶》做对比阅读，或把《杨绛散文选》读一读，学习杨绛散文叙事从容，语言质朴的特点。［7］曹老师的这种作业设计旨在引导学生在两个以上相同或相似的图式例子中展开语文知识的学习。其次，语文技能目标。这类目标是语文教学的主体，着重陈述学生经过语文学习活动后能够“做什么”，即学生能否顺利完成听说读写的任务。因此，指向此类教学目标，教师可以尝试采取概念和规则的习得规律进行作业设计。如张梅芳老师在教完《天净沙·秋思》后，布置了两项作业：1.找出一首运用了“情景交融”手法的古代诗歌，并说说作品是如何运用这种手法的；2.默写这首小令，将这首小令朗诵出来并用自己的话讲给父母听。［8］张老师布置的第一项作业属于高级技能，即锻炼学生在语言情境中，运用概念和规则解决问题的能力；第二项作业属于基本技能，即锻炼学生说与读的能力。再者，语文策略目标。这类目标着重陈述学生经过语文学习活动后能够“这样认知”。教师可以尝试采取思维策略的习得规律进行作业设计。如学习完《归园田居（其五）》后，可以布置学生运用想象、联想、推理等多种思维方法，写一段文字记录作者归隐后的心情；或者在学习完一个单元后，让学生对本单元的学习内容、学习过程等进行反思，以促进其元认知的顺利发展。最后，语文态度目标。这类目标着重陈述学生经过语文学习活动后获得的对特定事物的情感体验。教师可以采用情感态度的习得规律来设计作业。如学习完朱自清的散文《背影》后，教师可以让学生写一段想对自己父亲说的话，表达自己对父亲的感情等。这种对语文作业进行分类设计的方法，既可以做到针对语文课程特点落实立德树人，又有利于改善语文作业设计“高耗低效”的质量问题。

（二）分序设计，构筑作业体系

如果说分类设计作业解决了学生应该“做什么作业”的问题，那么分序设计就是在解决学生应该“按照何种顺序完成作业”的问题。在语文教学的四类目标中，技能目标是教学的核心，其他目标都以技能为基础和前提条件。语文技能也应该是学生作业训练的核心。这里我们以技能类作业为例，探讨作业体系的构建。

技能习得的一般顺序是：习得概念与规则、由概念与规则向技能转化和运用技能在具体的言语情境中办事。因此，按照语文技能的习得顺序，教师在设计作业时可以分为三步：第一，设计促进学生概念和规则学习的作业。设计重点在于引导学生关注课文中蕴含的概念和规则的意义，即在掌握了本篇课文“讲了什么”以后，还要能说出所学的概念和规则是什么。如，赵俊秀老师在执教《济南的冬天》时，设计了这样的教学语言：“文章作者运用比喻和拟人的修辞手法，生动形象地写出了济南冬天小山的特点，请大家以‘我眼中的×××（季节或地点）’进行仿写练笔。”［9］赵老师的作业设计切实促进了学生对“比喻”和“拟人”这两种修辞手法的掌握。第二，设计变式练习类作业。因为对于语文基本技能而言，经过反复练习就能促进其向自动化转变，即让学生反复地读、背和抄写，但这些作业形式多见于小学阶段，初中阶段的技能训练应以高级技能为主，让学生运用已经习得的听说读写策略来调控自己的语文学习行为。如，韩贵杰老师在讲完《带上她的眼睛》后，布置学生课下运用科幻小说的阅读方法自学刘慈欣的《朝闻道》、阿瑟·克拉克的《星》等文章，［10］旨在引导学生掌握科幻小说的阅读方法的同时，明确为什么要“这样读”。第三，设计语文技能运用的情境。设计重点在于为学生创设解决问题的真实情境，引导学生有效运用语文技能解决实际问题。如在教完八上第一单元（新闻阅读）后，语文教师可以布置学生课后去社区采访新冠肺炎疫情防控工作人员，自己设计新闻采访选题、列出采访提纲、完成新闻稿。这种分序的作业设计方法，既能关注到不同类型目标的习得规律，构筑科学的作业体系，又能极大地提高学生的学习热情与作业兴趣。

（三）分层设计，兼顾全体学生

分类设计与分序设计分别解决了学生应该“做什么作业”和“按照什么顺序做作业”的问题，分层设计则是解决“不同层次的学生应该做什么作业”的问题。具体来讲，分层设计作业是指语文教师要根据学生的现有水平与学习兴趣，依托“最近发展区”与学生学习需求而展开的作业安排。为此，教师需要根据上述条件和学生现阶段发展水平，将学生合理分为快进生、中等生和学习困难生等层次，在作业设计时应考虑到不同层次学生的需求，在作业形式、作业难度和作业量上有所区分。

那么，如何设计分层作业呢？我们建议语文教师可以设计选择型作业、合作型作业等。首先，选择型作业。魏书生老师曾在《教师课上“十条”》中的第八条指出：一堂课要留有三种不同类型的作业题，让学生按照自己的学习情况选择完成。可见因人而异地设计作业是非常必要且重要的。一些优秀的语文教师也给我们提供了范例，如向梦园老师在教学《藤野先生》一课时，布置了四个作业：仿写，仿写描写藤野先生的语段；改写，改写结尾段；续写，以藤野先生口吻回信；赏写，选一段喜欢的话赏析，［11］并允许学生从中任选。向老师的作业设计既尊重了学生的差异，又给不同层次的学生提供了可选择的空间。其次，合作型作业。曹勇军老师这一点上做得相当出色，其在教学《雷雨》时，会布置学生以小组为单位，自行设计、自行编排、自由演出，然后教师从剧本、演员、剧场等方面进行点评，用曹老师的话说：“戏剧让孩子们的生命充满奇迹，他们聚集在戏剧的旗帜下，整个团队那么有凝聚力，他们是真正的‘梦之队’。”［12］此外，曹老师还布置学生在假期进行整本书阅读，书目自选，自由组队，每人根据自己的阅读情况分享读书笔记。曹老师的这种分层式作业设计使学生把完成作业当作一项兴趣，而非沉重的负担，他们自然会选择自己喜欢的、感兴趣的内容来完成，一旦学生对作业产生了兴趣，其结果必然是令人欣喜的。以上教师在分层设计作业的过程中提升了对学生的关注度，同样地，学生对教师的认同感也在同步提升，如此一来，师生关系更加和谐，教学相长的新局面就此出现了。