初中生物学科教学设计策略探析

曹雯雯 刘露 马志颖

摘 要 核心概念是学科中最关键、最中心、最基础、最本原的概念，其具有中心性、可持久性、可迁移性与生活化的特征。基于核心概念的教学能引导学生形成学科知识结构，助力学生提升学科核心素养。因此，初中生物教师在进行教学设计时，应基于学科教学目标确定核心概念，建构核心概念推动学生学习迁移，围绕核心概念描绘概念图辅助教学，并依据核心概念开展具有真实情境性的教学评价。

关键词 核心概念；生物学核心概念；知识结构；教学设计

中图分类号 G633

文献标识码 A

文章编号 2095-5995（2022）02-0061-03

学校教育的使命是以学科教学为载体培养学生终身发展的素养。这依赖于充分体现学科逻辑结构的“核心概念”。在教育领域，核心概念已成为指导指向核心素养课程变革的重要理念。然而，自新课程改革以来，初中课时单元教学本质上依然是以分散割裂的知识点传授为主，基于生物学核心概念的教学能助力学生构建系统的生物学科知识体系，提升学生的生物学科核心素养。

一、什么是核心概念

埃里克森首先提出了核心概念一词，他指出，“ 学科中最关键、最中心、最基础、最本原的概念即核心概念，它位于普通概念的上位，包括学科中的各种理论规律、原理方法等”［1］。有学者认为核心概念具有以下显著特征：（1）中心性：是相对于一般概念和事实而言的，可统摄重要概念、一般概念和事实。（2）可持久性：是学生在遗忘了非本质信息或事实性知识后，仍能留存的可应用的概念性知识。（3）可迁移性：能联结零散的主题和技能，易于学生在解决问题的具体情境中实现知识和方法的迁移。（4）生活化：通常与生活实际紧密相关，既能引起学生强烈的学习兴趣，又能与重大社会生活议题息息相关，让学生在学习过程中有实际获得感。总之，核心概念是在事实基础上精炼出来的具有很强遷移价值的上位概念。［2］

二、核心概念教学的意义

（一）引导学生形成学科知识结构

孤立的事实性知识很难发挥“立德树人”的育人作用。在课堂教学中，教师过于关注零散的、缺乏相互关联的知识点，会导致学生头脑中无法建构结构性的组织框架，进而致使学生所学的知识在大脑中只能保留较短的时间。倘若学生所学知识在实际生活中得不到验证和应用， 遗忘速度会加快。以“动物的行为”这部分内容为例，如果教师以动物各种行为的定义及其意义为主线讲授。这样呈现的知识就是零散的，学生就不能在头脑中建构有层级的知识结构，知识之间没有形成联系，导致学生的逻辑思维能力不能得到培养。

初中生物学科以众多相互关联的概念来组织知识内容，学生认知的发展在于理清新学的概念与已有概念之间的逻辑联系。核心概念作为课程内容中重要知识的提炼，既可将零散的知识点统一起来，又能对众多一般概念起统摄引领作用，形成结构清晰的整体。学生掌握了核心概念，就可以形成良好的知识结构。［3］

（二）助力学生提升学科核心素养

在有限的学校教育中，通过“少而精”的知识培养学生的学科核心素养，是发展高质量基础教育的要求。影响学生综合素养提高的一个重要因素是教材内容教授过细。以“能量之源——光与光合作用”章节的学习为例，对于学生而言，最重要的是在头脑中要形成“叶绿体是进行光合作用的场所”这一核心概念。而叶绿体双层膜上的基粒、基质等知识，学生只需了解即可。过于强调细化的知识点学习只会消耗学生的精力，分散学生对重点内容的注意力。繁杂的学习内容也会导致学生丧失学习兴趣，在紧跟教师快节奏的课堂中走马观花，很难进行深度学习和自我反思，更难养成抽象思维和解决问题的能力。

核心素养具有高度概括性。通过真实的问题情境中能培养学生的生物学科核心素养，让学生通过生物学科思维方式解决各类情境化问题。核心素养的实质诉求是培养学生的迁移能力，在这一点上，核心概念可以发挥重要作用。核心概念是学科的主干知识，包含关键概念、原理和方法，有广泛的迁移性。因此，在具体的情境中强化学生对核心概念的理解与运用将有效促进学生学科核心素养的提升。

三、初中生物核心概念教学策略探析

任何学科都有它内在的基本结构。学科知识基本结构应该是学生掌握的重中之重，且该结构清晰地展示了事实、主题、概念与原理之间层层递进的关系。在其知识结构基础上，探析初中生物核心概念的教学策略具有重要价值。

（一）基于学科教学目标确定核心概念

初中生物教学要传授给学生适应其终身发展的生物学观念和具有生物学特点的高阶思维能力，这应当是初中生物学科教学的目标。因此，让学生更深刻、透彻地理解重要概念、一般概念和核心概念，帮助学生有效建立起符合生物学观念、基本的生物学核心概念体系，是实现生物学科教学目标的重要前提和基础。

如在“动物的行为”单元教学中，以学生掌握觅食行为、防御行为、繁殖行为和争斗行为等各种行为的具体含义，及其自身独立意义为教学目标［4］，容易导致教学过程缺乏逻辑和推理，无法引导学生进行深层思考。反之，让学生在了解各种行为的具体定义的基础上，理解动物行为的特点、动物的行为与环境之间的关系以及动物的多样行为对自身生存和繁殖的意义，进而养成爱护动物、保护环境的道德意识，才是学生个体需要形成的、对其终身发展有益的核心素养。

（二）建构核心概念推动学科学习迁移

艾里克森指出，“要为教学单元确定一个核心概念，如果没有一个核心概念，那么单元的学习只能停留在较低的认知水平，这时学生总是试图对相关的事实进行死记硬背”［5］。即若要深化学生的理解并促进学生学习的迁移，需要建构学科核心概念和跨学科核心概念。那么，什么是生物学科核心概念？

生物学科核心概念是那些能够展现当代生物学科图景的概念，是构建生物学科结构的主干部分，既具有广泛的应用价值，又能经得起时间的检验。［6］基于此，可以确定“动物的行为”这一章节的核心概念是动物借助于行为适应外界多变的环境，提高存活和繁殖的机会。这一核心概念说明了动物的行为对自身生存发展的意义，由动物的行为与环境之间的关系可迁移到人类行为与环境之间的辩证关系，引导学生通过理解形成高于统领性的核心概念的生物学科观念——保护环境就是保护人类自身。

（三）围绕核心概念描绘概念图辅助教学

概念图是用来组织和表征知识的工具，作为一种支持教学的认知工具，它可以让学生直观地看到各个概念及其相互关系，在头脑中形成知识的网络结构图。在生物学概念教学中，高效利用概念图，可以梳理概念之间、概念与事实之间的关系，构建较为完整的概念结构体系，帮助学生准确掌握概念的本质。

以“动物的行为”章节为例，梳理章节内容可绘出其概念图（如图1所示）。从图中可以看出，“动物借助于行为适应外界多变的环境，提高存活和繁殖的机会”这一核心概念是在其统摄的下位概念和事实基础上形成的认识。生物教学正是以核心概念为基础，围绕“动物行为的目的是适应多变的环境”等重要概念组织和开展教学，发挥核心概念的统领作用。需要注意的是，基于核心概念的初中生物教学并不是单纯传递给学生核心概念，而忽视事实性知识。因为任何抽象概念的理解都要以基础事实作为支撑。教学中要以具体的学科事实为起点，激发学生的学习兴趣，进而总结归纳社会行为和学习行为等一般概念的含义。在这个过程中，核心概念扮演“组织者”的角色［7］，逐步引导学生进行综合思维，促进学生对学科知识的理解。同时，核心概念教学可以更好地培养学生的迁移学习能力，如根据动物行为的生成、发生、发展及其与动物生活的相互关系，更好地认识、保护和利用对人类有益的动物，控制和防治有害动物。

（四）依据核心概念开展具有真实情境性的教学评价

如何有效地评价学生对核心概念及其所统摄的下位概念，特别是对各概念之间关系的把握程度？凭借传统评价量表中那些孤立的问题或者测验条目是无法达到目的的。如表1 例1以连线题和选择题的形式考查学生对知识点的识记、理解和简单应用，是学生对知识点的短期记忆的反馈，学生的答案完全正确并不代表学生掌握了学科核心概念，更无法评定学生是否能够利用学科核心概念灵活解决现实生活中遇到的真实问题。

课程离不开知识学习，评价也不能抛弃对学生知识点掌握情况的考查，但基于中小学生的认知规律及其发展特点，他们往往要在真实情境中应用知识，才可实现对知识意义的感受与理解。现代认知心理学的研究亦表明，学生对学习内容的认知和学习，与其所发生的情境有着密切的联系。［8］因此，基于学科核心素养的教学与评价，不管是对学生掌握知识点的程度，还是对学生理解与灵活运用学科核心概念程度的判定，都需要设计具有真实性和情境性的问题才能开展评价。如表1例2中所设计的问题，将知识、评价与现实世界建立联系，这种设计具有以下优势：

第一，开放性的情境既能促进学生联想社会现实，又能激发学生的学习兴趣；第二，在具体的情境中，學生会利用题目提供的信息和学过的知识进行多角度的思考，这样可以考查学生对众多概念及其关联理解的程度，以及在理解概念的基础上学生能否灵活运用概念解决问题；第三，能避免学生死记硬背、机械操练。

（曹雯雯 刘露 马志颖，宁夏大学教育学院，银川 750000）

参考文献：

［1］ 聂建慧.高中生物核心概念教学的实践与体会［J］.考试周刊，2021（31）：131-132.

［2］ 刘爱东.“大概念”视角：核心素养导向下单元整体教学的嬗变［J］.小学数学教育，2021（Z1）：12-14.

［3］［7］ 郭玉英，姚建欣，张静.整合与发展——科学课程中概念体系的建构及其学习进阶［J］.课程·教材·教法，2013（2）：44-49.

［4］ 顿继安，何彩霞.大概念统摄下的单元教学设计［J］.基础教育课程，2019（18）：6-11.

［5］ 胡玉华.对生物学核心概念及其内涵的研究［J］.生物学通报，2011（10）：33-36.

［6］ 樊庆义.核心概念教学是构建生物高效课堂的策略之一［J］.山东教育，2010（8）：34-35.

［8］ 李雁冰.走向新的课程评价观［J］.全球教育展望，2001（1）：45.