课外阅读为深度写作蓄能的实践探索

福建厦门海沧实验中学（361026）刘赛玲

本文所谓的“深度写作”是指，在对社会、生活、人性有深度的观察和把握的基础上进行写作。在指导学生深度写作的过程中，笔者发现，学生对深度写作的意义很认同，因而对自己写出有深度的作品有着热切的渴望，对助推深度写作实现的一些方法理论也能较快地理解。但是，在的写作实践中，一些学生的作文质量却不尽如人意。笔者认为，部分学生在深度写作的过程中出现这种心有余而力不足的状况，主要原因在于：视野狭隘、情感混沌、思想因袭。而视野狭隘可称得上是阻碍学生深度写作的最大因素。

部分学生因为视野狭隘，囿于个人体验和个人趣味，以致缺乏对大千世界的复杂性、芸芸众生的多元性的关注和思考。这样的学生在写作时容易出现写作素材内容贫乏单调、情感思想固执粗糙等问题，进而使得所写的作文没有内涵深度。因为视野狭隘，所以很少去关注和了解他人不同的思考角度、思维方法和思想见解，也就缺失了在与他人的思想碰撞中，学习和汲取他人优良思维品质和深度思想等的机会，以致思想相对幼稚。这样的学生在写作时容易出现构思粗浅、立意缺乏深度等问题。

一、课外阅读对于深度写作的意义

基于上述对制约学生深度写作的原因的分析，及深入探究学生的生活环境对其的限制（几乎是“家—校”两点一线的生活）和他们获取信息的方式的特殊性（主要通过纸质或网络阅读而非亲身体验）后，在推动学生深度写作的策略探索中，笔者发现了鼓励和引导学生进行课外阅读的重要意义。课外阅读能使学生有效克服视野狭隘的弊端，为其写作引源和扩容，使其实现深度写作。

（一）为狭隘封闭的社会生活引源，从而为写作素材扩容

“家—校”两点一线的单调而封闭的生活模式，以及考学的压力，在一定程度上制约了部分学生对社会生活的接触广度和认识深度，“宅”正逐渐侵蚀他们的“精气骨”。这样的生活模式易导致以下写作问题：题材相似雷同、内容枯竭无趣、素材贫瘠陈旧、思想苍白孱弱……

阅读，正是一条可以引导人挣脱客观现实的种种束缚，从而通向“无限别处”的神奇“时空隧道”。学生通过阅读大量优秀作品，可以认识当下以及过去的社会，审视今人乃至古人的生活，见识千姿百态的风物人情，了解丰富多元的社会人生，进而丰富对社会生活的认知，增强关怀现实的意识，以及深化对人与社会之间的关系、人将如何更好地生活等的认识，使自己拥有更开阔的社会视野、更开放的生活态度。而这些无一不是学生的写作宝藏，将其恰当融入写作中，无疑会增加文章的含金量。

（二）为混沌干涸的情感思想引源，从而使写作立意焕新

人的情感思想具有无意识的自发性，因而它往往是模糊、朦胧、混沌地潜隐于人的生命之中的。部分学生由于人生阅历浅，鲜能清晰地捕捉和理解自己的某种情思，更别提在写作中充分地、很好地将其表达出来了。这便导致这些学生的写作苍白空洞，难有直抵人心的深度。

优秀的文学作品饱含情感，能触动人心，以润物无声的方式作用于个人情感的净化，以情动人，发人深省，对人产生巨大的感召力。教师可以将阅读作为学生自我情感思想开发的手段，鼓励和引导学生在与优秀作品“亲密接触”的过程中，发生移情乃至与之共情，使学生能借助作品的表达来审视自我混沌、潜隐的情思，以实现对自我的清晰认识和表达，或能更进一层，在设身处地体验他人处境、感受和理解他人情感的过程中，打破自身的思想桎梏而去理解别人的生命，从而体验到超越现实中“人只有这一辈子”的“N 种活法”，获得饱满的生命状态和丰富的人生体验，并对复杂的人生与人性进行深度的比较与反思。由此可见，阅读优秀作品不仅能激发学生的情感思想，还能丰富和深化之。

朱熹在《观书有感》中用诗化的语言道出了阅读的意义：“半亩方塘一鉴开，天光云影共徘徊。问渠那得清如许？为有源头活水来。”这里说的就是阅读对读者有濡养、净化的功用。正是因为有阅读之源头活水的不竭供给，才能保证读者之精神“方塘”的澄澈，使其如镜般映照出宇宙万物的丰富和旖旎。因此，鼓励和引导学生进行课外阅读，是为其打开世界之窗，是在为其心田引入甘泉，从而使其写作的花园拥有无限的生机，充满强大的生命力量。

二、课外阅读为深度写作蓄能的实践探索

为了切实有效地将课外阅读转化为写作能量，笔者在教学中进行了以下探索和尝试。

（一）师生共读的“携程之旅”，为深度写作扬帆

相关调查数据显示：51.3%的青少年获取图书信息及购书行为受“老师或学校推荐”影响。由此可见，作为教师，引导学生进行阅读是多么理所当然、顺理成章、势在必行。而要使引导更有效，更能激发学生的阅读兴趣，则莫过于教师也来一场“下水”阅读。教师积极参与学生的阅读活动，与学生一起亲力亲为，这无疑可以拉近师生关系，增强学生对教师的亲切感。学生亲其师，必易信其道，教师与学生一起阅读必然可以增强学生对教师阅读信念的认同感。乐读书、读书多的教师对学生来说是言传身教的良好示范。腹有诗书的教师在与学生分享自己的阅读心得时，总会赢得学生的崇拜与艳羡。这种魅力具有一种无形而强大的感召力量，能引领学生积极阅读。

要鼓励和引导学生进行课外阅读，教师自己就要先动起来，与学生来一场师生共读的“携程之旅”。共读前，教师对共读书籍如数家珍的推荐、溢于言表的赞赏，对学生而言都是不可抗拒的阅读诱惑；共读中，师生或闲话漫聊，或质疑争议……可谓活动多样，形式不拘，以使学生寓读于乐；共读后，师生通过办手抄报进行阅读汇报，点数自己的共读收获……在阅读旅途中，师生时不时晒晒沿途“美景”进行交流分享。这能激发学生表达的欲望，于无形中训练其读写结合的能力。

为此，笔者改变了以前“一味埋头闭门造车”的写作训练方式，适当拿出一些写作课时来开展漫阅读活动，或是鼓励和引导学生利用寒暑假时间多读优秀的课外书。在尊重学生的阅读选择的同时，笔者会分时段推荐一些自己阅读过的、适合高中学生阅读的好书（尤其是那些学生平时不太会主动去读的反思性、评论性的书籍）。例如，高一阶段推荐的书籍有：岛田洋七的《佐贺的超级阿嬷》系列，路遥的《人生》《平凡的世界》，余华的《十八岁出门远行》《活着》，史铁生的《病隙碎笔》《我与地坛》等。高二阶段推荐的书籍有：王小妮的《上课记》等。高三阶段推荐的书籍有：芥川龙之介的《侏儒的话》，王开岭的《激动的舌头》《精神自治》，周国平的《人生哲思录》等。

通过课外阅读，培养学生乐于阅读的良好习惯和多元阅读的广泛趣味，从而使学生能主动积极地从各种途径源源不断地汲取丰富的精神营养。这种健康、可持续发展的阅读必然能改变学生一心只读教科书、快餐书的狭隘和肤浅，使学生充实精神生活，丰富写作素材。

（二）“扇动蝴蝶的翅膀”，为深度写作助澜

在指导学生阅读的第一阶段，笔者主要开展课前5—10 分钟的语文阅读活动，要求学生给同学介绍和朗读佳作，并讲讲自己某些与作品相关的生活经历或情感体验，而后再请同学分享一些与自己所讲相关的见闻和感悟。这能使学生在阅读“这一篇”的这双“蝴蝶翅膀”的扇动下，搅动起个人貌似沉寂的生活和情思的潜流，拼凑个人对生活无意识的记忆碎片，从而为写作积蓄能量。另外，笔者在推荐阅读作品时，往往会指导学生从阅读“这一篇”到阅读相应作者的代表文集，再到阅读与相应作者生活或思想成长有关的其他作品；或基于“这一篇”中某一个触动自己心灵的观点，去寻找阅读表达相似或相反观点的作品。

例如，在笔者执教《我与地坛》时，一位学生表示他在课前的阅读活动中选读了史铁生的《合欢树》，这使他想起自己初升高失意的那个假期，对父母的任性伤害。他说读这篇文章之前他心中更多的是对自己的愤怒，对父母的无措、无奈及厌烦，而读完这篇文章后，他为当时父母对自己的小心谨慎、忧心焦虑、无限隐忍和包容而感到深深的抱歉。他的这一贴近同龄人生活体验的真诚分享，引起了其他学生对亲子关系中自私、叛逆的共鸣与反省，并辩论起自我情绪宣泄需要、父母爱的施予和接受父母爱的压力与纠结……眼见学生在阅读《合欢树》“这一篇”的这双“蝴蝶翅膀”的扇动下，搅动起了生活和情思的潜流，达到了愤悱的状态，笔者顺势利导，依据《普通高中语文课程标准（2017 年版2020 年修订）》提出的，“多角度地观察生活……丰富自己的精神世界、生活经历和情感体验”，“学会以多种形式表达和交流自己对自然、社会与人生的感受和思考”，“力求有个性、有创意地表达”，“自主写作，自由表达”，让学生及时梳理这些或感动或矛盾纠结的情思等并将其沉淀为文字。同时，借此契机，笔者与学生用近两周的时间一起素读了《我与地坛》散文集全本，之后又向学生推介了史铁生的《病隙碎笔》。这场史铁生主题阅读活动持续了近半个学期。在阅读中，就“如何面对人生的逆境”“如何在低谷中寻求自我与外界的和解”等生命课题，以及“如何在生活点滴中深化生命的思考、提炼人生的哲理”等思维发展和提升课题，我们一起进行了向外的分析探讨、向内的自我省视。这样的阅读使我们兴致盎然、回味无穷。

主题式阅读、辐射式阅读的方式，能让学生串联各类阅读信息，构建阅读信息网络。这样既有利于学生自我知识体系的建立，又有利于学生在写作时能“牵一发而动全身”，获得源源不断的信息支援。更重要的是，这种将阅读与个人体验融合起来的做法，有助于学生形成“阅读与自我生命息息相关”的意识。而一旦学生将阅读视为自我成长中的必须，那么阅读将成为其自然的生活状态，成为伴其一生的良好生活方式，从而让其终身受益。

（三）“在别人的树上开自己的花”，为深度写作提纯

鼓励和引导学生进行课外阅读，能为学生所耕耘的写作之地引入俯仰可汲的源源活水。但如若不对相关课外阅读进行梳理，便如同耕者对本可以滋润、濡养大地的灌溉之水，不进行分渠引流和设库蓄积一样。那么，这源源之水就必然没法做到按需取用，或只能成为一次性使用物资，或造成漫淹之灾。

因此，在进行课外阅读后，一定要对阅读进行再加工，以在阅读与写作之间架起思考的桥梁，为将课外阅读转化为写作能量蓄势。为此，笔者在学生进行课外阅读时，除了要求学生做好规范的阅读笔记（如读完一部作品后，须按照“语段欣赏”“素材积累”“思想采撷”“感悟评议”四个板块进行阅读内容的梳理和积累），还通过交流笔记、制作读书简报、同读一本书等形式来让学生交流阅读所得。对学生存在争议的文章进行多元解读、一文多评，并要求学生在每次师生点评交流之后整理收集自我和他人的优秀言论。就如在史铁生主题阅读活动后，学生不仅整理了史铁生作品阅读专题笔记，还将边读边写的一些佳作辑录成文集，成为他们最骄傲的学习成果之一。

这些梳理和积累阅读收获的活动使学生能及时规整阅读资源，并其进行沉淀和内化。不论是借阅读来刺激多维审视和多元思考，还是由多思沉淀提炼而形成自我思想，这些方式都是在引导学生借阅读这棵参天大树，来开出自己的思想之花。

我们常以“能致用”作为学习有效性的检验标准。上述的种种阅读学习和阅读梳理，都是在为更高水平的写作输出做准备。而真正要实现流畅的深度写作，当然还需要学生进行充分的写作实践训练。

总之，读是为有深度的写蓄能，而有深度的思考与写作又能促进读的深化，读与写的良性交互推进，是提升学生阅读质量、解决制约学生深度写作难题的不二法宝。