小学语文“学习任务群”的再认识及教学样态重构

高修军

(邳州市天山路小学， 江苏 邳州 221300)

《义务教育语文课程标准(2022年版)》(以下称为“标准”)提出了“学习任务群”，这是继在《普通高中语文课程标准(2017年版)》提出后的学段下移的表现，体现了语文课程体系的整体性、连续性。学习任务群分为基础性、发展性和拓展性三个层次，在义务教育阶段共计36个学习任务群。“标准”中指出“以生活为基础，以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素，设计语文学习任务群”，“语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性”。

这是学理层面的阐述，在教学实践中，一线老师却面临着实践转化的困惑，集中表现在以下三点：

(1)统编教材先于“标准”问世，其“人文主题+语文要素”的“双线组元”及“教读—自读—课外阅读”的“三位一体”的编排理念与语文学习任务群是否存在着一定的匹配关系，教学中如何实现二者的有效整合。

(2)语文学习任务群占据了课程标准大量的篇幅，它和课程总目标、分学段目标有着怎样的关系。

(3)学习任务群背景下语文教学应然状态如何。

一、对于“学习任务群”的再认识

要想回答以上这三个问题，笔者认为需要对“学习任务群”进行再认识，把握其本质所在。“任务群”是由若干个相互关联的任务所形成的一个集合，反映其本质特征的应该集中在“学习”上，是区别于“教学任务群”的关键所在。“学习”应该是主体的对象化行为，是主体依据自身所具有的知识储备、兴趣、价值观、环境等因素选择、接受和再发现的过程[1]。很显然“学习任务群”具有明确的“学习者为中心”的价值取向，是对“教师中心”的全面颠覆，学生主动性学习是“学习任务群”的设计宗旨。从这个角度上来说，“学习任务群”的出现不仅仅从教学内容呈现形式发生了变化，更重要的是教学理念的蜕变。所以，“学习任务群”背景下的语文教学，其关注的焦点不在于教学形态上的别出心裁、脱胎换骨，而是学生学习主体地位的确立、学习的真实发生。有了这样的认识，我们势必得厘清以下几组关系：

(一)“教材”与“学材”的关系

“教材”就是教科书、课本，是以“教”为核心统整起来的教学内容体系，其中选文是主体部分，练习题、学习活动作为补充。“学材”是以“学”为核心建构起来的学习资源系统，是由学习内容、学习策略、学习情境等元素构成，形成一个方便于学生学的张力结构。统编教材与过去其他版本教材相比，最大的发展就表现在“双线组元”和“三位一体”上：“双线组元”中的“语文要素”包括基本知识、能力、学习语文的方法及习惯，具有突出的言语实践性，更重要的是可见于教材，学生是可以看得到的，也就是说，学生可以从中了解到在这一学习单元中要达到什么样的学习目标，这相较于教学目标掌握在教师那里是截然不同的。这样的呈现方式使得教材具有了一定的学习导向性，也就是说具备了“学材”的基本特征，这是“学习者为中心”教育理念的表现。另外统编教材的“单元导语”“学习提示”“课文批注”“课后习题”“语文园地”等项目的设计都与“双线组元”相呼应，富有“导学”价值。“三位一体”将阅读进行立体化、层次化、导引化设计，学生的主体性在“教读—自读—课外阅读”的结构中渐次得以伸展，由教到学，由课内到课外，由单篇到整本，以学生自能阅读为主线，单元内选文之间的逻辑性得以凸显。就整册书，乃至于义务教育阶段的整个语文教材来说，无论是普通单元，还是特殊单元，都体现了学习的进阶性，努力符合学生学习语文、发展思维的一般规律。“教材”的学材化倾向不是偶然的，需要我们树立新的教材观，确立学习主题，重组学习内容，创设学习情境，选择学习方法，组织学习活动，促进学生真实学习。

(二)“学习任务群”与“语文要素”的关系

学习任务群应以单元整体教学为主，整合内容、情境、方法和资源，实现主题性、探究性学习，从知识导向转向素养导向，具有实践性特质，无论是基础型学习任务群，还是发展型、拓展型学习任务群，都强化了与自身经验、家庭生活、学校生活、社会生活、自然世界、审美活动的联系，也就是说通过有意义的学习情境，建立起学习者与周围世界的联系，不仅通过认识世界获取知识，而且不断地改进主体的身心结构、增强个体性力量。在情境中实践的根本依托是做事，所以语文学习任务群是一个动态的持续的不确定性的做事场。与其相比较，语文要素则是相对抽象的知识、技能、方法和习惯的概括，通常用概念、原理、公式表达出来，是稳定的知识体系。知识及其所构成的知识体系唯有与学习者个体的经验、观念、生活、价值观等建立起密切的关联，才会生发积极的个体生命意义，而语文学习任务群就是将以知识及其所构成的知识体系为内核的语文要素个体化、经验化的根本路径。所以，我们可以说，语文学习任务群是语文要素的活化，语文要素是语文学习任务群的结晶。明确了这组关系，便厘清了语文学习任务群与语文要素的内涵及实践策略。

(三)学习任务群与课程目标的关系

“标准”课程目标既有总目标，又有从识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究四个方面分学段分别提出的目标，这四个方面大致与识字写字教学、阅读教学、习作教学和综合性学习相对应。既有量方面的要求，如识字量、写字量、阅读量、阅读速度等，又有质方面的要求，如兴趣、知识、能力、方法、思维、习惯等，形成了系统、全面的目标体系，让施教者明确方向、标准、要求。有了目标，自然从一定程度上规范化了教学行为，清晰了教什么、教到什么程度等核心性问题。

学习任务群是课程内容组织与呈现方式，在明确教什么的基础上，提供了怎么教的方法和路径，填补了教材与课程目标之间的空白地带，成为沟通二者的桥梁，是“新课标”的理论与方法创新。可能有人会问，在“前学习任务群”时代，教材与课程目标之间的空白不是给施教者留有更多的自由度，更能发挥教学的个性化和创造性吗？这的确是一个需要正面回答的问题。我们须客观认识到教师这一群体存在着较大的差异性，地域、学识、环境、心理等因素决定着不同的施教水平，当部分名师积极探索教育教学新理念、新模式的时候，还有相当比例的教师在进行着知识搬运的“硬着陆”式的教学，就教材教教材，教学智慧缺席，学习兴趣稀释，导致地域、城乡、校际差异，教育的均衡和公平不能得到保证，师生的工作、学习、生活状态可想而知。课程标准是国家意志的表现，着眼于“刚需”，同时又为个性化预留了空间，做到了下有保底、上不封顶的课程实施蓝本。而学习任务群则是这一指导思想下的产物，基础性学习任务群、发展性学习任务群、拓展性学习任务群具有进阶性，满足了不同层面的学习需求。

“标准”指出：依托学习任务群整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，安排连贯的语文实践活动。这里面有两个关键词需要我们认真领会，一是“整合”，二是“连贯”。整合体现的是整体性、生活化和实践化，学习不是独立于生活之外的存在，而应该与生活、经验、情感融为一体，学习依托于知识，但又超越知识，建立知识点之间的联结，形成系统完整的学科知识体系。为此，学习的内容和资源是教材与生活、课内与课外、单篇与单元主题化的重构，学习方法是对某一类知识或跨学科知识的情境化验证、检测与拓展。这里面的“联结”“重构”“一类”“跨学科”“主题”“情境”都是整合的表达方式。连贯，既表现为语文知识与生活实践的一致性、学习行为的真实情境性，也表现出语文实践活动的学段阶段性、发展性。同一类型的学习任务群在不同学段有着不同的内容选择、方法策略、评价标准，但均围绕着核心素养展开，全面理解学科知识，促进德行养成。

二、语文学习任务群的教学样态重构

(一)知识、资源得以重组，具有更大的学科教学格局

学科教学具有系统性、完整性和可持续性[2]，要求教师要有更大的学科教学格局，不能把眼光局限在知识点、单篇课文、某道题目的教学上，而应该在学科知识、大单元教学、项目化学习、综合性学习上着力，将知识融入真实、具体的实践情境，在发现并解决问题的过程中实现知识到经验到素养的转化。学习任务群用彼此相互关联的学习任务将教材、生活、实践整合起来，建立起知识点之间的联结，将学科知识纳入学生认知结构中来。

比如说在“文学阅读与创意表达”学习任务群对第二学段其中有这样一个任务：

阅读富有想象力和表现力的儿童文学作品，欣赏富有童趣的语言与形象，感受纯真美好的童心，学习用口头或者图文结合的方式创编儿童诗和有趣的故事，发展想象力。

四年级上册第六单元包括《牛和鹅》《一只窝囊的大老虎》《陀螺》三篇选文、口语交际“安慰”、习作“记一次游戏”及语文园地。很显然这是以儿童文学作品为主体的单元构架，从儿童的视角看待事物、看待自己、看待世界，三篇选文、口语交际及习作都是以“我”为中心的，勇气、窝囊、成功，这些经历和体验就如同发生在学生自己的身上的一样。这一单元的语文要素是“学习批注阅读”“通过人物表现体会心情”及“写清楚游戏的过程”，我们将其与学习任务群结合起来，就会明确基本的教学活动内容：欣赏、感受、创编。欣赏、感受可以用批注、交流的方式，创编可以用口头、图文结合的方式。除了教材资源外，冰心、张天翼、曹文轩、郑渊洁等儿童文学作家的作品，甚至包括学生自己的日记都可以纳入教学内容体系中来，给学生提供一个充满儿童生活气息的学习场：

1.读读大家笔下的童年生活。

2.说说我读到的有趣的话和人。

3.画画我心中的美好的形象。

4.聊聊我的有趣的生活故事。

5.写写我参加的难忘的游戏。

这一组学习实践活动构成了一个相对完整的学习情境，将课程目标、教材内容、生活经验整合起来，知识点融入实践之中从而被赋予了经验价值，突破了单篇教学知识点操练的局限，形成了更大的学科教学格局。从某种意义上来说，学习任务群是课程目标、语文要素的具体化。

(二)构建立足于知识的历史背景及教学情境

学生核心素养的形成离不开知识的理解和内化。目前对知识的认识还存在着一些误区，最普遍的观点是“核心素养导向”取代“知识导向”，知识不是教学所重点关注的问题了。我们需要厘清的不是“核心素养”和“知识”，而是“导向”。“导向”是方向、目标，是语文教学价值旨归，知识导向强调语文教学以掌握知识为方向、目标，核心素养导向强调语文教学培育完整的人的视角，其正确价值观、必备品格、关键能力指向于学生终身发展和社会发展。我们要明确以核心素养为导向的分析解决问题的过程，就是学习者建构知识的过程，建构知识就是将知识与个体的经验背景、心理品质、认知方式、价值选择建立起来联系的经验化行为，所以，核心素养导向下的语文教学不是疏离知识，而是努力实现知识的增值。正如柳夕浪先生所说，知识技能与素养不再是分离的两个实体，不再是对立的两个端点，而是整合为个体的生命力[3]。

知识的增值有两个路径，一是建立知识点之间的联结，二是将知识与情境链接，即获得知识的结构性及情境性。没有枯燥的知识，知识都是自带情境的。还以四年级上册第六单元为例，批注阅读是程序性知识，这一知识有其深远的历史背景，从《脂砚斋重评石头记》的学术影响到批注的基本方法构成了完整的批注知识系统，对于学生来说，所认识的就不仅仅是批注这种行为，其文化内涵、思维方式、方法策略将会以开放的方式融入学习活动当中来。知识与情境的链接在教材之中就有明确的体现，三篇选文之中，第一篇《牛和鹅》有五处批注——“事情真的是这样吗？”“逃跑—被鹅咬住—呼救，那种惊慌失措写得很真实。”“鹅之前多神气，现在多狼狈啊。”“‘挂着泪笑’，事情的变化对‘我’来说太突然了。”“看来鹅并不可怕！只要不怕它，鹅就不敢欺负人了。”这五处分别从质疑式、评点式、比较式、体验式、感悟式等方面提供了批注阅读的范例。后两篇选文，则留足了批注空间，为学以致用创造了条件。这样的编排形成了一个相对完整的“学—用”情境。

另外教学情境的创设不能局限于具体的知识点，而是要有综合应用的意识，从系统知识、跨学科知识的高度组织整体教学、项目化学习。北京师范大学实验小学的“大作业”设计就具有综合化的检测、验证和拓展的教学情境特点，全面关注到学生解决实际问题的核心素养要求。这些便是学习任务群所要达到的教学效果。

(三)实现语文教学学习主体、情境、行为、思维、策略的“转化”

学习任务群核心在于“学习”，学习主体的确立有赖于学习情境的设计，由此所带来一系列的转化。我们正在研究的“三段转化式”语文教学包括“情境学”“计时练”“对比讲”三个环节，其基本理念就是基于转化：教学主角由教师向学生转化，树立学习的主体观；教学内容由知识向经验转化，树立学习的情境观；教学形态由接受向行动转化，树立学习的实践观；教学组织由松散向统一转化，树立学习的标准观；教学目标由理解向图画转化，树立学习的可视观。

我们通过这五个转化，试图丰富“学习”的内涵和形式。主体观、情境观、实践观容易理解，在此重点谈谈标准观和可视观。提到标准，可能会引发忽视个性的诟病，但我们需要关注两个心理现象，一是团队现象，即团队的共同行动方向、规范能够影响个体的心理和行为。转化式课堂之中，我们通过教学指令执行统一化的学习行为，营造积极的“齐步走”的学习文化，实现“无死角”的学习，对于学有余力者，我们提供拓展性的学习资源满足其更高的学习需求。二是情绪现象，积极的情绪能够更大程度地激活思维，由教学指令所形成的师生应答程序，如“小眼睛—看黑板”“说读书—就读书”，短促有力的句式创造出了积极的学习氛围，保证了师生教学活动的有效性。这是面向学习心理的举措，具身性参与丰富了学习的体验，忽视学习心理，在教学形式、方法上单一的改变是不能从根本上解决学习问题的。学习任务群具有鲜明的实践化色彩，在真实的学习情境中发现并解决真实的问题，不仅仅促进学习内化为心智结构，而且要促进学习外化为实践智慧，所以在教学目标的制定上要更为突出学习成果的可视。我们所提出的“图画”，就是让隐藏的理解通过说、写、辩、绘、演、做等活动表达出来，以实现学习的可视，其本质在于学习活动的综合化、实践化。

学习任务群是课程内容组织与呈现方式，是在单篇教学基础上的整体化、综合化、主题化的课程化行为。教学实践之中，需要我们认真研究其与统编教材整合的方法、路径，同时科学组织课外学习资源，实现主题规划、整体设计、综合实施，在真实的情境中实现学习成果的可迁移性，从而发展学生的核心素养。