何谓职业教育的“质量”？——基于实践哲学的思考

□赵蒙成

高质量发展是当下我国职业教育改革的主旋律。2021年10月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》，主旨是推进职业教育高质量发展，满足经济社会发展对高素质技能型人才的需求。其实，21世纪初我国职业教育规模扩张的阶段已趋于结束，学界对职业教育内涵式发展进行过关注和讨论，共识是“内涵式”发展即有质量的发展。然而，数年来各项提高职业教育质量的政策并没有完全达到预期目标。造成政策效果差强人意的原因很复杂，一方面，提高职业教育质量的实践存在严重的路径依赖，未能根据职业教育实践的需要进行优化或创新。另一方面，理论研究的视域长期局限于浅表化的操作路径与策略的研究，理论的深度、洞见与解释力不足。譬如，“职业教育质量” 是该研究领域的核心概念，然而，何谓“质量”？何谓“职业教育质量”？什么样的质量观能够满足职业教育高质量发展的需要？如何才能将职业教育高质量发展落到实处？学界对这些基本概念和理念的认识充满了歧义甚至误读。概念是进行理论研究、阐释实践的起点，理论对实践具有强大的规训力量，不同的理论体系意味着不一样的实践模式。学界对职业教育质量概念及质量观的认识混乱偏失，势必导致理论研究不能满足职业教育改革的现实需要，因此，亟需辨正“职业教育质量”概念的涵义，厘定科学的职业教育质量观，为职业教育的高质量发展构筑出发点。需要说明的是，职业教育质量的概念与职业教育质量观密切关联，“职业教育质量”概念是职业教育质量观的核心，而质量观是对职业教育质量更为系统和宽广的解释。本文以对“职业教育质量”概念辨析为基础，兼论职业教育质量观，力图对职业教育质量的理论探讨更为周全。

一、对“职业教育质量”概念已有定义的检讨

深究“职业教育质量”概念的内涵，必须回溯到原点，即“质量”及“教育质量”的概念。“质量”是一个典型的多义概念，同样，对于“教育质量”的概念，也存在多种界定。《教育大辞典》对教育质量的定义是：“教育质量是对教育水平高低和效果优劣的评价。影响它的主要因素是：教育制度、教学计划、教育内容、教学方法、教学组织形式和教学过程等的合理程度；教师的素养、学生的基础以及师生参与教育活动的积极程度。最终体现在培养对象的质量上”[1]。这一定义描述了教育质量是一种什么样的活动以及影响教育质量的主要因素，而下定义是要揭示事物的关键属性，显然，这一界定没有指明教育质量的关键属性。在实际操作中，不仅学生的培养质量，办学条件、专业设置、课程建设、教学改革、校企合作、社会服务、国际交流与合作等都被作为质量评判指标。可见，教育质量评价遵循的是操作逻辑，即从哪些维度去评判教育质量，而《教育大辞典》中的定义是对这种操作活动形式上的描述，并不具有逻辑的严密性。

对于“职业教育质量”的概念，同样存在多种定义。有研究者将“职业教育质量”的不同界定归纳为五种：“第一，职业教育质量即为学生的学业水平，强调评估工具和技术的运用，评估者扮演“测量员”的角色。第二，借鉴工业和企业管理理念，认为质量即产品质量和服务质量，质量代表事物较高的质量水平。就教育领域而言，学校教育质量指的是学生质量。第三，职业教育质量即目标的实现程度。这种观点强调的是目标管理和目标控制，即假定目标是既定的，实现了目标即为质量保障。第四，职业教育质量即为满足不同主体的需求。职业院校以遵循市场规律和信号为导向，以满足学生、企业、家长等不同利益主体的需求为目标，这是对传统质量观的本质变革，体现了强烈的市场信号。第五，受全面质量管理理念影响，职业教育质量即教学活动质量和学校工作质量，认为学校是一个系统的整体，教育质量是由不同部门、不同环节、不同工种组成的，如教学质量、就业质量、社会质量等，以此类推，形成了一个系统的工作质量评估指标体系”[2]。参照职业院校质量管理与保障的实践，可以看出，职业教育中流行的质量理念深受企业管理和公共管理理论的影响，对“质量”概念的不同界定实质上具有较大的共通之处，基本上是由企业管理理论中的“质量”定义衍变而来。根据国际标准化组织（ISO）2015年版《质量管理体系要求》中的定义，质量是“实体的若干固有特性满足要求的程度”。“固有”是指某事或某物中本来就有的，“特性”是指可区分的特征，“要求”是指明示的、通常隐含的或必须履行的需求或期望，“程度”是指对功能用途相同的实体按照不同质量要求所做的分类或分级[3]。这是企业管理领域流行的“质量”定义，从形式上看，这一界定的文字表述较为完备，指明了质量的本质。将ISO 的“质量”定义与以上职业教育质量的五种定义以及《教育大辞典》中“教育质量”的定义进行比较，可见ISO的质量观对“职业教育质量”概念界定的深刻影响，都强调“质量”的核心是评价。有的学者甚至以ISO的“质量”定义为本体，通过直接类比来定义“职业教育质量”。例如，针对职业本科的质量，有学者认为“本科职业教育质量就是本科职业教育的若干固有教育服务特性满足要求的程度”[4]。以此类推，将“职业教育质量”总括为“职业教育的若干固有教育服务特性满足要求的程度”就是顺理成章的了。

对“职业教育质量”的界定借鉴企业管理中的“质量”概念是有益的，能够启迪思路。然而，ISO 的“质量”定义面向的是企业管理领域，而企业与学校是性质不同的两类机构，教育活动与工商业活动也迥然不同，对于“职业教育质量”的界定，如果机械地类比很可能无法揭示职业教育质量的本质。事实上，ISO 的“质量”定义是对工业社会和消费社会中工商业活动普遍现象的概括，是对其本质规律的揭示与实践需要的回应，并不必然适用于职业教育领域。职业教育质量的管理与保障几乎照搬ISO 的“质量”概念及质量观，已经产生了不良反应，表现出三种主要的弊端：

其一，外部用户至上的市场主义质量观。这一质量观认为职业教育的质量就是满足用户——用人单位（主要指企业）——的需要的程度。2015年教育部颁布了《高等职业院校内部质量保证体系诊断与改进指导方案（试行）》，方案规定，衡量职业教育质量的标准包括这几个主要维度：对区域经济发展的贡献度，工作技能习得，经费投入，校企合作，实习实训基地建设，招生与就业，特别是企业对毕业生的满意度。很明显，方案所蕴含的质量观以外部的经济发展需求为导向、 以企业需要为标准，是外部市场控制的质量观，也是长期以来职业院校质量运行中典型的质量观。在加快职业教育高质量发展的背景下，职业教育质量更加指向为企业培养优质适用的技能型人才，外部质量观得到进一步强化。职业教育是与社会经济发展联系最直接、最紧密的教育类型，企业是职业院校的重要用户，重视企业的需要合情合理，然而，企业并非职业院校的唯一用户，而且企业不是职业教育质量的直接承担者，职业教育质量高低的根本决定因素是教师与学生。过分强调经济发展、企业需要的外部质量观会消解教师与学生的主体作用，导致质量保障中内部要素与外部要素的失衡和重点错放。

其二，基于统一标准的测量主义质量观。通过全方位的监管确保产品达到规定的统一标准是ISO质量观的核心观点，也是工商业企业质量管理的基本理念。受此影响，职业教育系统的质量管理同样强调制订统一的质量标准，依据标准对职业院校教育教学的各个维度进行测量，评估其状况并督促相关参与者达到标准规定的要求。为了做到客观、公正、可操作，标准很自然地指向可观测的、能便捷获得的量化指标，比如场地、设备、经费、生源数量、生师比、师资队伍结构、各类获奖、科研成果等等。这种重视“客观”数据的测评模式貌似全面、公平、“科学”，实际上，浅表化的数据难以标示真正的质量，反而容易造成形式主义泛滥，甚至导致“制造材料”式的虚假质量管理行为。再者，测评意味着监管，在这样的质量观中，鲜活复杂的教育活动被化约为冰冷的数字，容易导致师生的教育教学活动、学习活动异化，质量管理反而背离了其初衷。基于此，有学者认为质量是动态变化的，不能用简单的数字来表示，特别是教育作为培养人的复杂的社会活动，其质量指标包含有质量意义和教育成果的价值判断[5]，围绕标准打转的质量观及其实践对职业教育不适用。

其三，纯粹技能主义的质量观。重视技术技能的养成是职业教育作为类型教育的核心属性，职业院校长期聚焦于培养学生的岗位工作技能，教育教学的重心始终瞄准工作技能。实质上，这种单向度的培养模式折射出了技能主义的质量观。由于职业教育与企业具有天然的联系，技能主义质量观也体现了ISO 质量观潜在的、却是很深刻的影响。强调工作技能是职业教育的内在要求，但是，技能主义质量观是片面的。在这样的质量观中，文化科学知识、品德、价值观等要素被边缘化、虚化。从育人的角度考量，情感、态度、品格、价值观等是学生健康发展不可或缺的核心素养，职业教育应培养的是“整全的人”，而不是“劳动机器”。再者，从用人单位的需要看，与工作技能相比，企业更看重毕业生人品、价值观、工作态度等方面的基本素养，尤其强调爱岗敬业、团结合作、诚实守信、积极进取、善于学习等方面的职业道德。在某种程度上，这些核心素养比具体的工作技能更重要。职业院校觉得企业只看重毕业生的岗位工作技能，这是不符合企业真实需要的、想当然的假设。因此，技能主义质量观是一种单面的、缺乏真实经验基础的质量观。

二、实践哲学：探索职业教育质量观的有益视角

强调外部需求，以及基于标准的测评与监管的职业教育质量观长期流行，这种源于企业管理领域的质量观貌似“科学”，其本质却是非“教育性”的。当下职业教育质量管理中存在的种种不足，与这种质量观具有内在的关联。然而，学界对职业教育质量概念及质量观的研究却鲜有对这一框架的突破。造成这一困局的原因之一是研究者聚焦于职业教育质量管理与提升的具体操作的途径与策略，习惯于从传统的“如何操作”的视角去解释职业教育质量，而没有超越具体实践活动，进行深度的“形而上”的思考。同时，一些研究只是将ISO 的“质量”概念简单延伸到职业教育领域，没有仔细评判职业教育与工商业活动之间存在的本质区别，没有深入分析、系统参照职业教育质量运行的实践。从意义起源上看，职业教育高质量发展属于政策话语的范畴，要将之转变为学术话语，作为学术研究的对象，必须在更高层面理论的引领下对之进行透视。职业教育高质量发展可视作一种特定的实践活动，对职业教育质量概念与质量观的阐释应面向其真实的实践活动。直接借用工商业实践中的“质量”概念，而不是直面并建基于职业教育质量的实践，是探究职业教育质量概念与质量观的理路的巨大偏误。实践哲学是对人类实践总体性、根本性的形而上求索。从实践哲学的高度来分析、解释职业教育质量概念和质量观，应当有利于祛除对“职业教育质量”本质的遮蔽，抵达职业教育质量观的要义。

实践哲学是对人类实践的整体哲思和阐释。“实践”是与“理论”相对的概念，直观地看，实践就是“做”“行动”“践履”，即把事情付诸实施，而理论是对世界的沉思、研究与解释。基于此，实践的问题通常被解释为how（怎么）的问题。学界对职业教育质量的思考和解读就是一直在这一圈定的范畴内进行的。然而，实践不仅仅关涉“怎么做”的问题，从更宽广的视野看，实践是总体意义上的社会现实生活，“它总是关联着who（谁，即主体）、what（什么，即客体）、where（何处，即空间）、when（何时，即时间）、why（为何，即原因、目的）等问题”[6]13。可以说，实践是一个涵义丰富的、总括性的概念。从此原点观照，已有的职业教育质量观的片面、狭隘一目了然，它引领职业教育质量提升的效力不足甚至产生误导的根源也触手可及。根据“实践”的结构框架，习以为常的职业教育质量观没有关涉或深入考量以下实践中的问题：

其一，职业教育质量所关涉的主体是谁？ 在已有的“职业教育质量”的定义中，不论哪一种界定，均围绕“如何做”或“做什么”来规定职业教育质量的属性，对于质量活动的主体则隐而不论。将职业教育质量的主体假设为不证自明、“单子”式的行动者是对质量活动复杂性的无视，大概率会导致职业教育的质量管理或提升误入歧途。以“职业教育质量是职业教育的若干固有教育服务特性满足要求的程度”这一较为流行的界定为例，隐含的设定是职业教育的供给者——主要是教师，还包括职业院校的管理人员、有关政府部门的管理者以及其他参与者——是主体，而接受职业教育服务的群体是客体，包括用人单位（主要是企业）、学生及其家长。因此，这一界定可以进一步具体化为“职业教育质量是职业教育的供给者所提供的若干固有教育服务特性满足职业教育的消费者要求的程度”。那么，这样的主体设定是正确的吗？已有的质量观不涉及质量提升的主体会造成什么后果？

职业教育质量观长期忽略质量活动的主体，至少在两方面与提高职业教育质量的要求不符：第一，社会实践活动涉及多元、异质的主体，任何将实践活动的主体视作同质的、单一的、抽象性的、不需考量的观点都是对实践活动主体的过度简化与扭曲。从事实践活动的主体是具体的、活生生的人。马克思认为实践系指具体的历史的特定的生活形态，明确反对将实践中的人视作一般和抽象的“人”，反对从类本质的角度规定实践的主体，“马克思从不抽象、一般地谈什么人、主体、实践、本体，他谈的都是具体的人、实践，即哪些人、哪些人的实践活动。”[7]223职业教育质量的活动是一种特定的社会实践，卷入其中的不仅仅是多个不同的群体，更是千千万万鲜活的、各异的“人”，即具体的教师、学生、管理者、家长、企业相关人员等等。他们的特质与诉求不同，其各异的行为必然会形成和塑造职业教育质量的不同逻辑与形态。因此，不能将职业教育质量的主体简化为“一”，更不能直接无视，对之不加探讨。第二，职业教育质量活动中各类主体之间存在结构性的冲突。对于促进职业教育高质量发展，理论上卷入其中的各类群体的行动应当高度一致，这也是决策者与管理者心目中的理想状态。决策者与理论研究者合作进行顶层设计，并且将职业教育高质量发展设想为执行者按照设计好的路线图一步步展开的过程，然而，这是基于纯粹理性主义的假想，没有认识到实践所特有的逻辑的重要性。就实践与理论的关系而言，实践是本体，具有独立的逻辑。理性不是支配实践的主要力量，对于普通人的日常生活实践，理性思考、理论知识所规定的原则不是具有决定性影响的因素，这是每一个普通人都能体认到的常识。可是，理论研究者和决策者习惯于将实践假想为理性的知识和逻辑对象化的活动，或者说是“理智的”“完美的”方案实施的过程。这是用“对实践的解释”来代替真实的实践，是用理论去规制实践。对于职业教育的高质量发展，这种基于理性逻辑设计的进路会导致人们对根本主体的错误定位，以及对不同主体之间的关系的错误假定。具体而言，教师是担负职业教育质量提升主要的、直接的行动者，却沦落为被管理者、政策的执行者，他们应当按照要求努力工作，以便达到规定的要求。理论研究者、决策者、管理者仅仅是间接的参与者，不是直接的施动者，但掌握了制订政策、推进改革、宰制实践的权力，成为职业教育高质量发展的启动者、推进者、监管者和评价者，在某种意义上就是决定性的主体。由于他们没有置身于职业教育的实践场域，导致所制订的政策往往会背离职业教育的实践逻辑，尤其是无视师生的需要和诉求。从以往改革的实际效果看，主体关系错乱势必会妨碍职业教育质量的真正提升，甚至导致职业教育高质量发展不了了之。

其二，为什么要重视职业教育的质量？换言之，职业教育高质量发展的目的是什么？即为什么（why）的问题。职业教育高质量发展是“外发型”改革，源动力来自经济社会发展的需要。《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》指出，“切实增强职业教育适应性，加快构建现代职业教育体系，建设技能型社会，弘扬工匠精神，培养更多高素质技术技能人才、能工巧匠、大国工匠，为全面建设社会主义现代化国家提供有力人才和技能支撑。”这些表述表明，职业教育高质量发展主要是为经济发展转型提质服务，为建设技能型社会提供技能型人才支撑。这种外发型改革假设师生是具有严谨的理智思维和理论知识的“理性人”，会按照理论和政策的意图积极投入质量提升活动。然而，这是不切实际的假想。实践哲学指出，普通人在日常生活中不是按照理论规定或设定的理想化目标去行动的，“对一般人而言，纯洁的心灵及其从中呈现出来的理性远不能单独、唯一地主宰他，而只是影响其行为的一个因素，是其行为发动的一个动因。其行为经常更多是受习惯、利益、环境提供给他的意识形态或其他因素的驱动和支配”[7]214，普通人日常生活和工作中的行为与知识的一般图式是实用主义，可能性（即我们在日常生活水平上所做的一切都以可能性为基础），模仿，类比，过分一般化（自发地为单一性事件归类），以及对单一性事件的粗略处理[8]，而非理性计算。以此观照，实践哲学的观点可以说是对我国职业教育质量的实践图景与政策进路中肯的批判。基于此，必须改变政策的制订与实施、质量运行的规则与策略的传统做法，必须将教师与学生置于质量运行与提高活动中的中心位置。政策设计、制度建构、路径与策略的开发等等，均应充分尊重师生的主体地位，充分考虑师生的利益与诉求。首先，教师的物质利益应得到充分保障。长期以来，各种教育改革几乎都忽略了作为个体的教师的利益，教师是沉默的“被改革者”。他们的工作量倍增，工作节奏越来越紧张，工作压力与日俱增，但收入却没有相应地提高。这样，决策者视为意义重大的改革，在教师看来纯属折腾，他们被迫采取各种权宜之策去应付监管。职业教育高质量发展也是同样的理路。只有确保改革不损害教师实际的物质利益，才能为高质量发展落到实处奠定基础。其次，教师的需求当然不仅仅是物质利益。在职业教育质量的提升活动中，作为被监管者、被改革者，师生的行动往往是被动的，并非出自其本心，因此，他们更重要的需要是尊重的需要、自我实现的需要。基于此，职业教育高质量发展的目标不应仅仅定位于满足经济社会发展的需求，而应该是师生获得尊重和认可的过程，应该有利于师生实现其生命的价值。马克思指出，“人的终极价值是人的自由、自觉的生产性的生命活动及其全面发展”[6]112，职业教育高质量发展只有增益师生对生命意义的感知、助力师生生命价值的实现，只有成为师生超越琐屑的、无意义感的日常生活，师生才能发自本心地积极投入，质量提升才拥有了真正的、强大的力量源泉。同样，职业教育质量观只有具备了这样的价值追求、 价值象征，才是抵达了本质、能够启示实践的理念。

其三，影响职业教育质量的结构性因素是什么？ 即何处（where）和何时（when）的问题。《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》确定了职业教育高质量发展的目标或任务，但没有细致考察达成目标所需要具备的条件。为了确保职业教育高质量发展扎实推进，必须仔细考察职业教育质量运行的时空境域，创造提高职业教育质量的有利条件。在之前职业教育质量的改革和评估活动中，似乎也关注了提高质量所需要的条件，比如经费、设备、产教融合、校企合作、双师型教师队伍、生源质量等等，然而，从实践哲学的视角看，这些均是外显的、非决定性的条件。布迪厄认为，决定具体的人在具体的社会实践中的行为的力量是场域和惯习。对于特定时空境域中的社会实践活动而言，场域是决定个体社会行动者的结构性力量。“一个场域可以被定义为在各种位置之间存在的客观关系的一个网络，或一个构型”[9]。进言之，场域是客观的，即独立于个人意识和个人意志。正因为场域不受具体个人的支配，它才拥有了影响个人行为的结构性力量。再者，场域具有独立性。一个场域就是一个社会小世界，不同场域不可化约。由此可见，作为各种力量位置之间客观关系的结构，场域是其中不同位置的占据者所寻求的各种策略的根本基础和引导力量。惯习是决定个体实践者的行为的另一种决定性力量，“惯习是可持续的倾向性系统，是先期被结构化且作为使结构化结构来运作的结构。……惯习原则上是一连串‘行动’，这些行动以战略的形式被客观地组织起来，但惯习绝不是一种真正意义上的战略意图的产物”[10]。换言之，惯习是由客观的社会结构或场域结构对个人的心理和行为长期的塑造而形成的，因而也具有了客观性，并且也常常是无意识的。正因为具有了这些特性，与场域相似，惯习同样是决定个人行为的决定性力量。要真正提高职业教育的质量，就必须将场域和惯习作为关键性条件认真考察。

以场域与惯习理论为框架进行分析，职业教育高质量发展的核心条件如何呢？ 从场域的角度看，首先，以教师为中心的场域是职业教育高质量发展的必备条件。职业教育质量提升行动发生在一个总体场域之中，其中大致涉及到这些子场域：政策决策场域、理论研究场域、院校执行场域、教育教学场域。在历次的职业教育质量提升行动中，理论研究场域与政策场域总是力图用自身的理性逻辑和权力逻辑去归化教育教学场域，忽略支配日常教育教学场域的以利益为核心的实践逻辑。这导致了不同场域的关系错乱，进而引起师生的教学和学习活动混乱失序。换言之，当下的场域不足以支撑职业教育的高质量发展。从惯习的角度看，情况同样不容乐观。由于生源质量差、没有升学压力，以及要应付越来越频繁的检查、评比，职业院校的很多教师难以从教育教学中获得成就感和愉悦感，相反，倦怠感却相当强烈，教学仅仅是按部就班、例行公事的工作。这种进取、创新意识薄弱的惯习显然不能满足职业教育高质量发展的需要。就学生的状况而言，与普通学校的学生相比，职业院校的学生不仅学业成绩较差，更重要的是综合素养较差。这样的惯习显然也是不理想的。由此可见，当前的场域与惯习状况差强人意，职业教育高质量发展缺乏真正的关键性条件。在此状况下，长期流行的质量概念与质量观仅仅指向非关键性的外显条件，其弊端是明显的。因此，必须走出认知误区，将场域、惯习作为职业教育质量观中必不可少的重要内容。

三、“以人为本”的职业教育质量概念与质量观

为了适应职业教育高质量发展的需要，从实践哲学的视角看，职业教育的质量观必须面向实践、从实践出发，必须摒弃以工商业领域的质量观来规制职业教育质量活动的理论进路，必须超越局限于“如何做”的视域，确立“以人为本”的整体质量观。以人为本的质量观不是一句空洞的口号，而具有丰富、特定的内涵，其主要涵义及特点体现在以下几方面：

其一，教育性。一直以来，满足经济社会发展需求都是职业教育质量观及其实践活动的首要目标，然而，过分强调这一外部目标（在实际操作中这往往变成了职业教育质量提升的唯一目标）不仅片面，而且还会导致不恰当地放大职业教育质量的“经济属性”，淡化其应有的“教育属性”，进而使职业教育质量面临异化的风险。教育、经济、社会是不同场域、不同性质的社会实践活动，彼此不可化约。职业教育与经济社会发展的联系无论如何紧密，其内核仍然是“教育”，即培养人的活动。必须强调，职业教育与普通教育所培养的人虽然侧重点有所不同，但本质上都应该是“整全的人”，而不是只会劳动的“机器人”。所谓培养“整全的人”，一方面指职业教育所培养的学生应拥有胜任工作的技术技能；另一方面还指培养的学生具有适切的品德和职业道德，既包括一般品德，也包括能满足“四新”经济（新技术、新行业、新业态、新模式）所需要的、更加宽广和高阶的职业素养，例如敬业精神、事业心、责任心、团队意识、诚信意识、批判性思维能力、沟通能力、应变能力、创新能力等职业道德素养。再者，职业院校学生的学习态度、习惯、能力等不容乐观，在知识和技能快速更新迭代的当今时代，发展学生的自主学习能力尤为迫切，这方面也应纳入广义的职业素养的范畴。总之，品德、知识、技能是“整全的人”不可或缺的素养，只不过普通教育较为重视文化知识，而职业教育更强调技术技能。因此，职业教育必须超越锚定技能的、“经济属性”的质量观，凸显职业教育质量特定的、独立的“教育属性”。与长期默认的外部控制的质量观不同，“教育性”的质量观是从职业教育内部出发的质量观，这种内生型的质量观将确保职业教育高质量发展正确的战略方向。

其二，整体性。政策驱动是我国职业教育质量提升活动的明显特征。政策通常规定了应当达到的目标、完成的任务，但不涉及完成任务的主体与动力。政策假定所有涉及的人都会积极投入质量提升活动之中，这不符合真实状况。根据实践哲学，实践活动具有整体性特征，不仅涉及做什么、如何做，同时也涉及谁来做、是否乐意做、在什么样的条件下做等诸多问题。职业教育质量提升活动也不例外。因此，职业教育质量提升活动不仅要重视做什么、如何做，还应更加关注承担质量提升活动的主要主体是否有积极投入的意愿。如前所述，政策的制订和实施并不关心师生的利益与诉求，作为质量提升活动最主要的、最终的承担者，师生的主动性与积极性并不高。与此相应，职业教育质量观同样不涉及质量提升活动的动力问题。这样的质量观一旦进入实践领域，立即就会显出效力和活力不足的弊端。更进一步说，这样的概念与理念甚至会遮蔽对职业教育质量本质的认知，歪曲职业教育质量应然的价值取向。因此，已有的职业教育质量观亟需优化，应当将主体与动力问题作为其中的必要元素，从而使之成为与职业教育高质量发展相适应的、具有适切的实践功能的理念。

其三，历史性。提高职业教育质量的政策及其实施活动迄今遵循的都是理性逻辑的进路：决策者和理论研究者首先确定“质量”的内涵及提高质量的必要性，然后制订质量的标准、规划实施的路径与步骤等等，接下来是贯彻政策、推动职业院校及其基层单位按照政策规划的蓝图积极行动，最后进行检查、评估和总结。这种进路假定质量的内涵和标准能够依靠理论研究预先明晰、确定，假定质量的涵义、内容与要求是静止的和普适的，假定质量提升活动是线性的、确定的、秩序井然的。然而，由实践哲学可知，这种理路与职业教育质量活动的实际图景不符。作为一种特定的社会实践活动，职业教育质量提升活动遵循的不是理论逻辑，而是实践逻辑：根本不可能依靠理性思维和理论知识预先确定“科学”的质量内涵和完美的行动方案，这样的概念和方案是干瘪空洞的，“质量”概念、质量观只有在具体的、实实在在的质量提升的感性活动中才能逐步获得丰富的意义与生命力；质量的运行与提高必然发生在特定场域之中，必然受到特定的时空及其他条件的影响，在不同的历史时期具有不一样的特征和要求。也就是说，“质量”概念、质量观不是绝对的、静止的，而是情境性的。因此，不能总是局限在理论研究的框架内、采用理性思维和逻辑思维的进路来探究质量的内涵和标准，不能以理论来宰制实践，而应该面向实践，尤其应时时参详职业教育高质量发展的实践，从鲜活的实践出发来逐渐充实、明晰职业教育质量概念及质量观动态的、硬核的意义，进而使其成为具有历史穿透力的概念和理念。

其四，价值性。已有的职业教育质量概念与质量观一直将质量视作客观的，对所预设的各项指标进行测量、努力使测得的数据达标是最常见的职业教育质量保障模式。这种模式信奉的是工具理性和管理主义，将师生视作实现职业教育质量目标的工具，必须对他们进行监管。这种模式还崇尚测量主义，相信通过定量测量所获得的数据最能标示职业教育的质量。换言之，这种模式的盛行表明，长期以来职业教育质量保障和提升已经异变为单纯的评价活动，甚至沦为虚假的数字游戏，因为纸面上“抽象” 的数字很难反映职业教育质量运行的真实的、复杂的状况，反而容易引起形式主义泛滥。进一步说，测量主义与操作主义具有天然的联系，测量、操作占据了职业教育质量保障的中心，质量观的本质就会被遮蔽，提高质量的行动很容易沦为没有灵魂的活动。事实上，如果抽掉工商业活动的历史背景与行业背景，比如在农业生产或手工业生产中，基于标准的测量就不是质量活动的重要因素，在质量观中也是无足轻重的，由此可以窥见从工商业活动中直接移植过来的职业教育质量观的不合理性。在当下职业教育高质量发展的背景下，这种质量观及其操作模式的缺陷显得尤其严重。职业教育高质量发展的政策不是为了应对外部需求的暂时的权宜之计，而是我国职业教育今后发展的战略方向和基本原则，是职业教育教学整体改革的表征。为了适应这一根本性的变革，职业教育必须扬弃客观的、测量主义和操作主义的质量观，转向富有价值和意义、能够赋予职业教育质量的日常活动以生命与活力的质量观。马克思主义的实践哲学指出，生产劳动（尤其是物质生活资料的生产）是人类主要的社会实践，既为人类生存提供了必不可少的物质基础，也是人类生活及个体的人生主要的价值源泉，“生产是劳动的本质，进而是包括劳动在内的全部实践活动的本质，甚至是人的生命存在的本质”[6]99。对于绝大多数普通人而言，实现生命意义的途径不是理论沉思，不是消费，不是休闲娱乐，而是生产劳动，因为人的生命最高的价值在于人的自由、自觉的生产性的生命活动及其全面发展。职业教育质量提升是一种特定的社会实践活动，同样具有生产劳动的属性，因此，它不能局限于测量与操作，而应该是一种价值性活动。具体而言，职业教育质量提升的活动应当有利于教师成就其事业，有利于教师教育教学能力的发展和专业发展，有利于他们从工作中获得愉悦感、成就感、归属感和幸福感；同时，它更应该有利于学生职业核心素养的养成，有利于他们全面而健康地发展。进一步说，职业教育质量提升活动必须以有利于师生生命价值的实现为原则。如果给师生造成了干扰、压抑，那么，无论形式上多么“科学”、精致、华丽，都背离了质量提升的初衷。客观的、测量主义的、操作主义的职业教育质量观不仅不能揭示职业教育质量的本质，反而会误导质量提升的实践。基于此，职业教育的质量概念与质量观应当具有丰富的价值内蕴，应该是价值性的概念与理念。只有这样的质量概念与质量观才能给予实践正确的价值取向和操作模式的引领，并为职业教育整体的、长远的发展提供前瞻性洞见。

以教育性、价值性、整体性、历史性等特征为尺度来分析长期奉行的职业教育质量观，能够给这种表面“科学”、严谨的质量观“祛魅”，察知其存在的严重缺陷。毫无疑问，职业教育质量保障与提升活动中出现的种种不合理操作，均与这种存在结构性偏失的质量观密切关联。为了更加显明，可以将上述质量观进行精炼，这样表述职业教育质量的概念：职业教育的质量是职业院校师生基于自身的需要而采取各种策略、致力于显著提高教育教学和学习成效的活动，这种活动的主要目的是促进学生健康、全面地发展，帮助教师从教育教学工作中获得意义和价值，助力师生优化对教学和学习的意义的感知与体验，同时也更有效地满足职业教育其他参与各方——主要是企业——的需要。与已有的定义相比，这样的界定体现了以师生为根本主体、强调师生的需要和发展、动态化和具体化的意旨。以这一内生型的质量概念及质量观为指导，职业教育质量提升的操作模式将发生巨大的改变，教师作为质量提升的关键主体的地位将得到确立，毕竟他们最清楚职业教育的质量状况；基于外部标准的测量和监管将会淡化，有关管理部门的职责将变成为师生的工作与学习创造良好条件、供给优质服务。可以说，只有这样的质量概念与质量观才能真正助力职业教育高质量发展落到实处，才能为提高职业教育的质量开辟新的有效路向。