基于整合理念的职业教育质量生态研究

□岑建 韦清

在我国不同时期，“质量”代表规模、结构、功能、内涵等不同的含义。从2006年开始，国家出台一系列政策举措，如，建设国家示范校、重点校、“双高”校，推动职业教育由规模发展转向内涵发展。而内涵发展需要一套完整闭环的质量保证体系提供价值导向和运行纠偏。目前，依靠业务条块管理制度支撑的内部质量管理和政府项目推动改革创新的外部评估仍是多数职业院校质量管理的常态，职业教育质量价值的多重性没有在决策中清晰地体现出来。因此，以整合理念为理论支撑，建立政府、职业学校、行业组织、企业、社会多元整合的职业教育质量生态是职业教育的必要选择。

一、职业教育质量价值的多重性

职业教育从一出现起，就承担着传递生产力的使命。因而，世界各国都将高质量发展职业教育作为重要国策。质量是主体对客体的特性能否满足其需要及其程度所做出的肯定性价值判断[1]。职业教育质量是人们对职业教育作为“社会活动”的价值判断而非事实判断，是对职业教育作为“传递过程”有效性的反映。职业教育作为类型教育，有自己的“类的规定性”，即职业教育的质量不仅要符合教育规律，还要符合经济规律，这是由职业教育的跨界特质所规定的。高等职业教育是经济发展和科技革新的产物，是国家工业化的直接推动力[2]；与其他类型教育相比，中等职业教育服务区域经济发展的特征更为明显[3]。因此，职业教育被赋予比普通教育更多的社会职能，其质量价值也因此具有多重性。

一是合目的性。根据国际标准化组织（ISO）的定义，质量是一组固有特性满足要求的程度。职业院校以遵循市场规律和信号为导向，以满足学生、企业、家长等不同利益主体的需求为目标，这是对传统质量观的本质变革，体现了强烈的市场信号[4]。因此，职业教育质量是指职业院校提供的职业教育、技能培训、 技术革新和终生学习服务等满足政府、企业、受教育（培训）者及社会人员等多方价值主体规定的或潜在需要的程度，它规定了职业教育质量保障体系建设的目标依据。

二是合发展性。质量本身是一个发展变化的概念，没有创新发展就无所谓质量。职业教育应为生产、管理、建设和服务一线培养用得上、留得住、能发展、善创新的高素质技术技能人才。我国产业转型升级背景下新产业、新业态、新技术、新职业在迭代发展，参与职业教育主体也在发展，职业教育的质量标准也必然要随之发展，以确保教育链、产业链、人才链和创新链相匹配。

三是合差异性。我国不同地区的经济发展水平、产业结构、支柱产业等各不相同、各有特色，职业教育的发展也必然要同地区的产业发展一致。而且，职业院校的发展历史、资源积累和专业结构、产业关联也不尽相同，也必然要求其在内涵发展的过程中去同质化，探索错位发展、特色发展的道路，以形成适应地方产业发展的人才培养、技术服务和质量管理的特色模式。

四是合开放性。从教育社会学的角度看，教育是一种社会事实，教育的制度、目的与内容等都受社会制约，并具有社会功能[5]32，加之职业教育的跨界特征，可见职业教育不是一个封闭的系统，而是与周围环境有千丝万缕联系的一个社会子系统。它既要同教育系统内的其他类型教育子系统进行资源交流，也要同教育系统外的经济系统进行资源交流，通过与内外部系统的资源交流提升发展动力和适应能力。可见，适应内外部环境的高度开放的职业教育才可能是高质量的。

二、当前职业教育质量生态存在的主要问题

基于职业教育质量价值的多重性，职业教育必然要同周围的社会环境及其中的其他子系统建立相互依存、互为因果、共生共荣的关系，即生态系统理论所谓联系的原理、共生的原理[5]22。按照教育生态学的观点，教育机构与社会其他主体之间的相互作用以及物质、信息、能量之间的流动，影响教育的发展变化。因此，职业教育的质量不能依赖边界封闭的组织内部质量管理，而要建立内外连通、资源平衡的质量生态系统。在职业教育质量生态系统中，职业院校与政府、企业、行业组织、社会团体等各生态主体之间通过政策、技术、人才、资金、信息、标准等资源交流（输出与输入），维持人才培养、技术服务、培训服务、终身学习服务等质量要素所需资源的动态平衡，体现出多元性、开放性、协同性、系统性的特点。以此考察当前职业教育质量生态，主要存在四个方面的问题。

（一）生态结构失衡，多元合作浅表化

职业教育质量评价的主要内容是人才培养和服务贡献[6]，这两方都需要多元主体的协调合作，以整合优质资源共同保障职业教育的质量。在质量生态系统中，任何一方不可能长期依靠过度“消费”他方利益来稳定地获利。只有取得双方或多方利益的均衡和共赢，即协同进化，才能维持质量生态系统长期有效地运行[7]。但在实践中，企业常常因利益回报难以平衡，而不愿与职业院校深度合作，行业组织和社会团体的桥梁纽带作用也十分有限[8]，“学校一头热、企业一头冷、行业组织一边站”的现象仍普遍存在。

（二）生态链条断裂，资源循环难闭合

职业教育质量生态系统要通过政策链、 资源链、信息链、技术链、人才链等生态链条不断与环境进行物质、能量、信息的交换，这些交换活动不是单向的“给予”，是闭环状态的资源循环。如，企业通过课程将人才规格、岗位技术标准、生产案例等输入学校，再通过专兼教师加工重构后传递给学生或企业员工，同时将技术问题转变为技术革新项目及研发成果，输送到企业一线，实现资源的良性循环。资源链、信息链，以及技术链和人才链在其中始终发生着作用。事实上，这些链条并不完整。如企业的核心技术是否能够流向职业院校，先进设备是否能为学生所用，技术人才是否能与专职教师融合；学校的教学资源、技术研发力量的规模、结构及成果等能否平衡或补偿企业的投入等问题，一直是职业教育质量生态系统中资源循环链条中的瓶颈。

（三）生态要素离散，协同融合理想化

在职业教育质量生态系统中，影响人才培养和社会服务的很多要素分散或部分在学校之外。其中，师资最为显著。职业教育强调教师个体的专业知识、操作技能和创新能力：即“双师”能力，也注重教师群体的“双师”结构、师资团队和专兼融合。职业院校从企业聘请技术人员参与课程建设、技术攻关、实习实训等工作，与专职教师融合，组建“双师”团队是我国职教政策和学校制度的一贯要求。企业作为社会经济单位，技术人员是其核心利益所在。在参与职业教育投入与收益不平衡，且政府对企业的保护（补偿）体系不完整的情况下，技术人员投入职业教育要损耗企业大量的人力资源和机会成本，职业院校所谓的“专兼融合”在实践中很难实现。

（四）生态指标单一，系统评价差距大

在质量生态系统中，外部环境对职业教育的规模需求、人才规格和技术标准等信息资源的输入是维持其高质量发展的必要条件，也是检验其质量生态是否平衡的主要指标。同时，这也决定了其质量评价是多主体参与、多角度透视和多方式综合的系统评价。当前，职业院校探索了多种质量评价方式，但大多数院校的质量评价体系还没有完全建立起来，主要表现为评价主体单一，外部参与少；评价方式碎片化，没有形成质量管理闭环；评价指标固化，集中于教学评价；评价形式单一，主要为结果评价。因此，评价结果很难得到各生态主体的认可。

三、多元整合的质量生态建设路径

职业教育质量生态是职业院校与政府、 企业、行业机构、 社会组织等生态主体之间通过政策、资金、人才、技术等资源的交换，满足人才培养、技术创新、社会培训等各生态要素发展所需，并使各主体利益达到动态平衡。整合理念较好地阐释了质量生态的内涵，指复杂系统的各种要素重新组织成具有一定层次和结构、并与环境发生关系的有机整体，使系统得以整体优化的思维。在办学主体、师资、课程和评价等方面多元整合，可使职业教育质量生态系统的整体结构、生态要素和生态环境更加优化、同化和结构化，实现职业教育质量持续改进和提高。

（一）多元主体整合

在职业教育质量生态系统中，学校和企业并不能完全满足系统中各主体之间的利益平衡和统一，不能有效地解决主体地位指向不明的问题[9]，也不能有效解决系统中资源循环与动态平衡的问题。职业教育质量生态系统的平衡需要政府、 行业组织、学校、企业等生态主体共同维护，始终保持着稳定的资源交换。其中，政府是关键性主体、行业组织是指导性主体、学校是根本性主体、企业是实质性主体[10]，共同维护职业教育资源的稳定流动、循环和传递。

1.多元主体的质量观。职业教育的宗旨是服务，职业教育质量提高能为企业和社会提供更多高素质技术技能人才、技术创新成果和终身职业技能培训资源，这是各主体共同的质量目标，也是协同发展互惠互利的成果。同时，职业教育的质量保障需要各主体持续输入职教资源，围绕人才培养和服务质量，以产教融合为逻辑起点，加强来自不同主体的各层、各类资源在数量、类型、规格和形式等方面的职业教育转换，实现同化与结构化。没有多主体协同和资源的持续投入就不会有职业教育质量。

2.多元主体的利益基础。职业教育质量要素包括多个方面，涉及到各主体的利益。实践证明，偏重学校利益，强调人才培养的资源单向度输入，轻视企业等其他主体的利益回报，不注重培训服务和技术服务等资源输出，会破坏整个质量生态的系统性、协调性和稳定性。事实证明，培养高素质技能人才、 技术研发和社会服务等能力越强的职业院校，获得政府、企业和社会投入的资金、设备和人才也会越多，这是资源交换的结果。

3.多元主体协调机制。质量生态系统的资源结构及其循环流动的数量、类型和节奏取决于各主体的特质，又受制于质量协同关系。因此，在通过政策法规、体制机制等规范各主体在职业教育中的社会责任、义务、权益之外，还需要建立一套激励机制，特别是需要政府建立一套利益补偿机制，硬性约束与柔性激励相结合。当前，职业院校服务企业的能力普遍较弱，各方彼此输送的资源不平衡，以此协调不同主体的利益诉求、疏导利益矛盾以及补偿利益差异，确保各主体利益的动态平衡。此外，行业主管部门、 行业组织的桥梁和引导作用也至关重要，能引导技术技能人才、技术成果、教学资源和行业信息等在政策链、技术链、人才链、信息链、标准链中顺畅流转。

（二）多元师资整合

教师是职业教育质量生态系统中的资源转换器，承担吸收、选择、创新和输出资源等职能，在职教资源的同化与输出过程中起主体作用。他们不仅教书育人，还承担技术研发、社会培训和资政启民等重要任务，是职业教育质量生态最为核心的质量要素。在职业院校中，并不是所有专业教师个体都具备完成多类型任务的职业素养，因此多数职业院校根据专职教师的专长分层分类安排工作任务。如教学型、科研型、教学科研并重型、社会服务型，等等。同时，师资来源从学校向企业和社会延伸，建立跨界融合的师资结构。

1.技术技能人才循环机制。多元师资整合的核心是人才资源的循环流动，这是职业教育质量生态保持平衡的关键。学校长于专业理论和研发的专业教师、行业管理机构中的技术管理人员和企业专业技术人员相互流动，才能实现生态系统内人才的有序循环。建立人才循环机制，推动人才在多组织间流动。如，建立技术技能人才旋转门制度，在人才流动上打破体制界限，使他们能够在政府的孵化基地、企业、技术服务机构和学校等不同组织间有序流动；还可建立技术技能人才共享机制，按教学任务或技术项目建立跨组织团队，政府提供专项补贴或进行强制性考核。

2.师资知能结构整合机制。多元师资整合的实质是专兼教师团队知识共享、技能同化和职业能力序化，使知识流动、资源循环、信息传递的顺序关系更加清晰。专兼教师知识共享是专兼教师团队在技术交流、项目合作和团队反思（任务反思和社会反思）等活动中获取、消化、吸收其他团队成员创造的知识成果，促进已有知识的价值最大化并优化已有知识结构。技能同化主要是对他人缄默知识或技术技能经验的再加工，并通过实践验证建构到已有的技能结构中，从而引导他们进行更高水平的认知活动。职业能力序化，即将专兼团队中分散在不同个体身上的专业知识、操作技能和技术创新等，以人才培养、 技术革新等不同任务的质量标准为参照，进行方向性的关系再造和功能融合。

（三）多元课程整合

课程质量是职业教育质量的核心内容，职业教育质量生态系统中政策供给、知识流动、资源循环、信息传递都以课程为载体，通过收集、甄选、重构、序化等环节，以教学内容、教学活动（包括实习实训活动、创新创业活动、社会培训）及其进程安排的总实施方案的形式输出。课程说到底是社会对未来成员（学生）加以控制（亦即社会控制）的一种中介[11]，职业教育课程集中反映国家意志、人才规格、技术需求和社会期待，是各生态主体根本利益的集中体现。这里的课程是资源综合体的概念①，强调职业教育生态资源的有序流动和有机融合。

1.课程资源多元融合。职业教育课程是提升知识、技术和能力所需资源的基本单元，课程建设是各主体对于理论知识、技术技能、职业态度、规范标准、社会文化等教学内容选择、解构、改造和结构的博弈过程。这一过程要有各主体对优势资源的持续投入，也要保证课程要素选择与各主体现实要求的一致性。

2.课程资源社会共享。课程资源是多主体共建，也应由各主体共享，甚至向社会开放，以资源共享促进资源整合。我国职业院校数字化校园、教学资源库、线上课程建设迅速发展，网络课程资源非常丰富，但对外开放程度相对有限。职业院校可借鉴美国高校的网络教学资源非赢利型、赢利型、内部使用型、整合开放型等模式[12]，与政府、企业、行业组织合作，充分发挥学校教学科研优势、公司资金设备优势和政府部门政策优势，共建共享，推进职业教育网络教学资源建设的规模化、产业化和市场化。同时，尽可能提高课程资源的公共属性，为社会成员的终身学习服务。

3.课程改革驱动机制。职业教育的课程结构和内容反映产业技术发展和职业岗位的新水平和新要求。如果想避免课程内容比产业需求“慢一拍”，最直接的做法是企业等用人单位将新的技术成果、生产案例、岗位需求、产业规范和质量标准等直接融入到课程设计和质量评价中，使职业院校的课程能真实地反映先进技术、应用场景、工作过程和职业标准；同时，职业院校要主动对接国际职业标准，引进国际先进课程，提高职业教育对技术进步的反应速度。

（四）多元评价整合

完善职业教育质量评价制度是国家发展现代职业教育的重要制度安排[13]。根据职业教育的类型特点，评价主体应由校内延伸到校外，评价方式为自上而下的考核评估与自下而上的内部质量诊改相结合，评价内容由课堂到基地、理论到实践、校内到校外、教学到技术革新不断拓展，结果应用有利于学生成长、教学改革、“双师”融合、社会服务等方面的互动、反思、改革和创新。因此，建设多标准联通、多主体参与、多类型兼顾的多元评价体系不可或缺。

1.多标准联通。职业教育质量反映各生态主体的利益和各生态要素的属性特点，这就规定了质量标准体系建设要以经济社会发展水平、行业的职业资格标准和企业的技术标准或技术规范为依据。同时，专业教学标准和课程标准的研制应与职业能力标准对接，专业教学标准和教师专业标准对接，其中教师专业标准还要与技术研发能力指标及社会服务能力指标对接，以增强质量标准体系的兼容性和系统性。

2.多主体参与。职业教育的教学、科研、社会服务等质量要素体现各主体的利益和需求。因此，质量提升和质量评价需要学校、行业组织、企业、研究机构和其他社会团体共同参与。无论是政府部门的督导评估，还是学校内部质量诊断与改进，都需要各主体共同参与，在政府制定规则标准、职业院校自我监控、社会评估机构评价的框架下建立内外部评价有机结合的质量评价体系，以提高质量评价的有效性和职业教育的社会适应性。

3.多类型兼顾。教育质量评价是教育过程的“指挥棒”[14]，是导向性很强的质量保障方法。职业教育的评价方式有结果评价、过程评价、综合评价，以及注重特定时间段内相对进步程度的增值评价。不同的评价方式目标不同，测量方式、指标体系、预期结果及预期外结果等也不尽相同。因此，不可能用一种评价方式获取所有的质量信息，看到职业教育质量的全貌；也不可能用一种评价方式涵盖所有主体的利益需求。当前，职业教育常态化的评价方式是结果取向，虽然操作性强，但对质量发展导向的准确性不足、评价面狭窄、发展性不强。因此，对职业教育的质量评价应兼顾不同的评价方式，确保对投入、过程、结果有准确地判断，也为政府、企业和社会提供能够比较各个学校效能的信息来源。同时，不同的评价方式还可以通过彼此评价指标的嵌套、补充和转化提高指标体系的综合性，以形成质量管理闭环。

注释：

①这里选择课程而不是专业，是因为专业是人为设置的结构单位的概念，在不同时期所指的范围不同。如，各职业院校现在更注重部署专业群，专业群设置的依据和逻辑也不一样。而且，对于技术技能人才培养，专业里所设置的课程，即使是专业群里所设置的课程，也不能够完全涵盖学生解决问题所需要的知识、技能和能力。因此，对于质量生态中资源的输入和输出而言，内外资源应以课程为单位，而不是以专业或专业群为单位。