中国特色学徒制传承的近代探源

□雷前虎 来文静

2019年教育部印发 《关于全面推进现代学徒制工作的通知》、2021年人力资源和社会保障部等五部委联合印发《关于全面推行中国特色企业新型学徒制加强技能人才培养的指导意见》，中国特色学徒制建设全面进入了学校、企业“双轨并行”发展新阶段。对于中国特色学徒制“特色”内涵及发展路径，学界多有深入阐述，但拘囿于以下三种研究思路：一是中国经验的“整体化”认同，“传统学徒制”被视为一个整体化概念范畴存在，研究者们习惯于用传统学徒制来统称，借鉴西方经验发展而来的现代学徒制之前的一切学徒制形式。有学者就直言，从传统学徒制的消失到尝试建立现代学徒制，这一过程中存在“断裂”[1]。二是理论研究的“现代化”范式，从内在心理上认为传统是落后于现代的，中国是落后于西方的。研究者们习惯于以西方现代学徒制标准、发展路径，来观照中国特色学徒制实践[2]。三是探索实践的“西方化”借鉴，照搬式引入西方实践方案。有学者就认为，中国特色学徒制是一种“借鉴型”的职业教育人才培养模式[3]。以上三种思路导致了中国特色学徒制研究上的“近代失语症”和“西方化迷失”，一定程度上忽视乃至遮蔽了中国特色学徒制的本土有序传承，造成了中国特色学徒制传承的“近代缺位”。越来越多的人注意到中国特色学徒制话语构建的当代价值，提出在百余年的“被现代化”过程中，西方学徒制话语长期霸权，严重僭越阻碍了中国传统学徒制在本土的表达与传承，并自觉地构建中国原创职教话语体系[4]。这一自觉的职业教育中国原创理论构建努力，为中国特色学徒制传承的近代探源奠定了理论方向。

一、中国特色学徒制传承的近代背景

（一）新兴工商业革命急需近代化新式人才支撑

甲午战争以后，中国传统工业生产力发生了深刻变革，主要体现为手工工具的改良和“石磨+蒸汽机”的技术革新[5]。在新兴工业上，这种混合中国自然经济“石磨”生产和大工业“蒸汽机”生产的技术变化，使得传统手工业向现代机器工业过渡具备了条件，催生着中国民族工业革命的兴替。在新兴商业上，也在悄然酝酿着史无前例的“商业革命”，“无论在结构上或功能上，都有极大的变化，其涵盖之广、程度之深以及进展之速，可说是史无前例”[6]。近代新兴工商业的崛起，在资本来源、资本组织形式、生产关系、经营方式、经营范围和利润获取方式上都同旧式自给自足式的封建自然经济有着本质的区别，传统学徒制培养已不能适应，急需新型工商业人才供给形式。

其一，知识技能需求改变。新兴工商业不同于传统手工业经济，蒸汽机等工业机器的采用以及新兴商业业态的形成，迫切需要能够操作新式机器的技术工人和懂得西方现代经营管理的商业人才。以新兴机器工业为例，从西方进口的机器设备，因为人才匮乏，操作技能欠缺规范，各种工伤事故常见诸报端。

其二，数量规模需求增大。与传统手工艺作坊式的生产不同，工厂化生产表现为高度规模化的资本主义生产方式，加之同西方进行经济贸易往来，亟需大量知晓现代工商业生产、管理、保障、销售等方面的人才。近人更在《倡办大规模之学徒教育事业》中呼吁，要倡办大规模之学徒补习学校，给予学徒免费教育，并认为“此项事业对于商业前途，颇有裨益”[7]。无论是从学徒培养的理论系统性、知识结构的综合性来看，还是从人才培养数量规模方面来看，传统学徒制已不能适应新的工商业发展要求。民族资产阶级迫切地感到人才缺乏对实业发展的阻碍，愈来愈寄希望于教育界、企业界能培养出自己的工商业人才。

（二）近代学校教育供给新式人才的严重缺位

近代工商业发展需要的是大量掌握机器生产技术和系统商业知识的新式人才，学校教育是培养这类人才的最好途径。吊诡的是，1922年，北洋政府颁布的“壬戌学制”，中学由四年延长为六年，分为初、高两级，各三年。中学毕业生年龄在18 岁左右，升入大学者较少，大部分学生毕业后面临着就业问题。

其一，中学毕业“无业可就”“无学可上”。中学生“苦所学之无可以为用”，遂使“毕业即失业”的问题分外凸显起来。据江苏省公私立各中学的调查，“乙卯年升学者得百分之二十三，丙辰年得百分之三十九。此外大都无业，或虽有业而大都非正常者也”。

其二，新兴工商业亟需大量新型工人和商业职员，“求过于供”。根据《上海市职业教育供求的估计》调查，职业学校及补习教育所能提供的人才数量远远不能满足社会需要，“求过于供的情形，恐亦不能打破。”[8]《人才供求的一瞥》调查则更尖锐指出，“许多谋求职业的得不到职业，许多需要人才的找不到人才”[9]。这种学校教育同市场需求相脱节之状况，迫使社会各界极力呼吁改革教育，加强教育与职业的现实沟通，民国教育专家江问渔在《我国中学教育的前途》 一文中就曾激烈地提出要废除中学教育，代之以职业教育[10]。

为了缓解学校教育之供给不足，人们纷纷把目光瞄向了学徒教育这一简便快捷经济之途径，正如中国近代职业指导之父何清儒所言，“这种制度在职业教育缺乏的时候，可算是一种补救的办法。”[11]传统学徒制度在近代发生了第一次中国特色化演进，迈出了学徒制度与近代职业教育相结合的重要一步。

（三）传统学徒制近代改良的社会迫切诉求

近代时人普遍认为，“职业教育，由学徒制演进而产生，惟各国所用方策不同”[12]。在学徒教育近乎等同职业教育的时代，其人才培养主要依托学徒教育这一模式，然而当时的学徒制弊端丛生。

其一，传统学徒制同西方近代职业教育相比已经显露出教学模式和教育内容上的滞后性。1920年，美国实用主义教育代表人物杜威在中华职业教育社讲演时就指出，中国传统学徒制传授技能多倚重经验和习惯，多为机械式动作；学习范围窄，多为门内专门技能，其他较少涉及，必须予以改良，“使一般学徒得到更有用的知识，养成更熟练的技能”[13]。

其二，学徒在封建宗法制下，饱受雇主压迫剥削，“吃徒弟”更是被默认为合理的社会惯习，成为戕害青年、阻碍社会发展的封建枷锁。传统学徒制也因其压迫性、剥削性饱受社会诟病，时人更发出了“解放学徒”的强烈呼声，学徒制度成为全社会深恶痛绝之事[14]。一名原青岛华新纺织染厂的退休老工人这样回忆1200 个艺徒血泪遭遇，经历了“挨饿受冻—残酷迫害—停尸房”等种种非人待遇，旧式学徒生活在他看来就是一种“囚徒生活”，充满了无尽折磨和死亡威胁[15]。

传统学徒制已经成为一种梦魇，社会各界逐渐达成了“学徒生活促进运动”共识，极力推动改良传统学徒教育。一时间，《改良学徒制之商榷》《我国学徒制与改革办法》《各业应速改良学徒制》《学徒生活应该怎样改良》《改善学徒制与提高职业技能》等学徒改良思想纷纷见诸报端，提出必须给以全面之改良革新，以期解放学徒，提升新兴工商业所需人才之培养质量，增进社会文明之程度。

二、中国特色学徒制传承的近代形态

中国特色学徒制的产生和发展演进总是与国民经济形态转型紧密相随，近代新兴工商业并没有摒弃传统学徒制度，而是依据时代需要、融入现代性因素对其进行了近代改良，逐渐演化成为中国特色学徒制的“近代形态”，开启了中国特色学徒制的探索之路。

（一）养成工制：中国现代工厂学徒制近代尝试

中国特色学徒制的第一种来源是工业学徒培养方式的转变，即养成工制的实施，学徒逐渐工人化，被称为“中国传统学徒制的变种”[16]。养成工制被普遍认为来源于日本企业的职工养成制度，最早被应用于日本在华纺织企业，后被中国纱厂等劳动密集型行业采用，呈现出以下特征：

其一，规模膨胀化。鸦片战争之后，西方机器化生产方式被广泛引入近代中国，传统手工业学徒制面临着尴尬的窘境，既有的学徒培养规模、培养模式和培养质量都难以满足机器规模化生产需要，其产品更难以做到标准统一、物美价廉，缺乏与西方产品竞争的实力。为此，近代民族资本家不得不进行工业学徒培养方式的转变，大量采用养成工制，降低生产成本，以低价竞争策略获得市场。与此同时，近代传统工商业行会组织逐渐转型为一种新型同业组织（同业公会），对学徒规模的控制约束力逐渐削弱[17]。养成工制逐渐演化成为一种学徒名义下的工人遴选和工厂内培训制度，致使各类新设工厂大肆招揽男女童工充任学徒，原有行会对学徒数量限制的规定形同虚设，学徒数量急剧膨胀，“资本缺乏，致无大规模之工厂，小本商人，更利用学徒，滥设作坊”[18]。

其二，管理畸形化。养成工制引入中国后同传统学徒制进行了本土嫁接，甚至同近代民间帮会等恶势力组织相结合，造成学徒管理制度的恶性变异。民族企业依赖工头（把头）管理或工人外包的形式维持工人队伍数量，任由企业工头（把头）把持养成工招收、技术训练乃至限制人身自由，养成工制逐渐分化为工头制和包身工制，工头（把头）对养成工肆意盘剥压榨，致病致伤致死者不可胜数。“洋人所奉行的外国资本主义企业的某些管理方式，在半殖民地半封建的旧中国土地上或多或少地被同化，成为一些变异了的畸形东西，例如工头制和包身工制。”[19]

其三，学徒工人化。在传统手工业时代，学徒所要掌握的是一件产品制作的所有环节，如此才能出师，而及至近代，机器化生产的普遍采用，复杂的工艺被分割为若干工序，学徒只需按操作规程掌握岗位技巧即可，师徒之间的技能传授关系被淡化为一种岗位业务指导关系，师徒之间逐渐由师徒关系走向工友关系，学徒更是成为工人的代名词，学徒制度演进成为一种学徒外衣下的劳动用工制度。为获得超额的剩余价值，获得最大投入产出，虐待学徒现象屡禁不止，学徒逃逸事件多有发生，“学徒潜逃这一问题的出现其实是学徒制度近代变异所导致的，也是学徒制度变异的重要表现。”[20]

（二）练习生制：中国现代企业学徒制近代探索

中国特色学徒制的第二种来源是商业学徒培养方式转变，即练习生制的形成，学徒逐渐职员化，笔者在《练习生制：中国最早的现代学徒制探索》一文中称之为“中国最早的现代学徒制”。“练习生”称谓最早可追溯到1901年张之洞、刘坤一在《筹议变通政治人才为先折》，该折建议，“农、工、商、矿四专门学，三年毕业后……商学派赴南北繁盛口岸考验商务，矿学派赴本省外省开矿之山炼矿之厂考验采炼，均名曰练习学生。”[21]据1956年《关于解放前商业学徒培养方式的调查报告》记载，调研组走访上海永安公司、国货公司南洋百货店、合丰昌百货店、华美药房、哈尔滨秋林公司等17 个商业单位、访谈43 人，调查显示80%的商业百货公司采用练习生制培养员工，练习生制逐渐替代传统学徒制，并在发展过程中糅合近代科学管理要素，对中国传统学徒制进行了近代化革新，其特征如下：

其一，遴选招考化。练习生制改良了传统学徒遴选的固有模式，首先，需有保人推荐信，以保证练习生品行端正，防止携款逃逸等事件发生，另外也避免训练期满后练习生跳槽择业产生经济损失。“荐练习生”成为当时实用文体，编入通行的实用应用文大全以备模仿使用，这一推荐形式甚至延续到二十世纪末。其次，凡应考练习生者必须具备相当资格。如当时中国银行就详细规定，年龄为十五岁以上二十四岁以下具备以下资格之一者，方得应练习生考试：甲、高等小学校毕业或曾高等小学校二年；乙、曾习商业文理明顺，兼通珠算或笔算者。再次，凡录取练习生必经选拔考试成为业内共识。1935年，商务印书馆《招考第三届练习生简章》就规定，考试手续有三：笔试科目为国文、外国文（英法德日任选一种）以及常识测验；口试及体检。

其二，培养制度化。招考企业常设置练习生练习所，制定相关培养制度，明确训练期工资待遇及培养课程安排。录取的练习生，经训练培养1—3年时间后，多数成为企业技术骨干或中坚力量。1913年，《中国银行办法大纲》中就已经把练习生纳入职员管理与晋升体系，明确了晋升方向及发展路径。

其三，学徒职员化。练习生作为企业职员的后备人才，除接受基础技能、商业知识补习外，更多的是在“客师”和师兄的带领下进行岗位实践训练，学徒培养紧密贴合社会生产实践需求，并直接反哺企业发展，呈现出一种社会生产与职业教育的良性互动局面。近代练习生的训练方式决定了其师徒关系本质上是一种企业主和职员的关系[22]。练习生制度这一模式兼具有企业教育与学校教育双重优势，为近代民族企业的弱势崛起和国家工商业近代化奠定了人才基础。

（三）艺徒学校：中国现代学校学徒制近代实践

中国特色学徒制的第三种来源是学校学徒培养方式转变，学徒逐渐学生化，被称之为“传统学徒制替代品和现代学徒制早期实践”[23]。近代艺徒学校同中国传统艺徒制度具有一定的渊源关系，主要来源于古代艺徒制度下的官属“工艺学校”，本质上是在中国传统艺徒制基础上嫁接了西方近代学校教育模式的学校学徒制的可贵探索，其特征如下：

其一，主体学校化。在近代“实业教育”背景下，为适应新兴工商业发展，据直隶、奉天、吉林等22个省统计，从光绪二十八年到宣统三年，清朝各级政府就设立了228 个工艺局，519 个艺徒学堂、工艺传习所，并对官办学徒制进行了改革。这些工艺学堂、传习所作为近代艺徒学校前身，承担着官办学徒培养的重要任务，十分注重技艺传授和学校课堂教学相结合，不断强化文化知识及工艺理论学习，初步形成了我国学徒培训的“艺徒学校模式”。

其二，学徒学生化。清朝政府早在1903年《奏定艺徒学堂章程》就规定，学徒招生对象主要以无学可上的低龄贫困幼童为主，学制1—4年，以培养合格工匠为办学目标。在课程设置上，主要为技能课和通识课两种，技能课以在官办、校办企业实际训练为主；通识课设置修身、中国文理、算术、几何、物理、化学、图画、体操8 门。进入民国时期，由艺徒学堂发展而来的艺徒学校多沿袭了这一学徒培养模式，学徒以学生身份为主，同时兼具工人属性，可谓是中国特色学徒制最早的“双元制”探索雏形。

其三，习艺工厂化。艺徒学校常采用“工学交替”“工读合作”的方式培养学徒，除安排学生进行日常基础知识学习外，还利用附设工厂（工场）进行技能教学。以民国京师第一艺徒学校为例，学生除课堂学习外，还安排在校办工场进行实习，并为学生安排现场指导老师，学生参与实际生产活动，并根据工作勤惰分得红利，获得相应报酬。这种“工学交替”学徒培养试验，“恰如寻常厂铺匠人徒弟”，正是在这个意义上，1918年在北京进行社会调查的美国人甘博称该校为“相当于学徒培训的技校”。

三、中国特色学徒制传承的近代演进特征

（一）学徒类型由固定模式向多元共存演进

因为行业、区域发展的不平衡性、差异性，上述三类近代学徒形式，并不是孤立存在的、互相替代的关系，而是同传统学徒制共荣共存、交织互进的一种形态。在民国纺织大王刘国钧创立的大成织染股份有限公司，就融汇养成工制、练习生制、旧学徒制为一体，进行差异化培养，探索不同类型人才培养渠道，把学徒培养分为三类：第一类练习生，管理人员的后备力量；第二类学徒，为机工的后备力量；第三类养成工，为各类值车工的后备力量[24]。在新兴工商业分类发展下，中国传统学徒制已经跨过了传统自然经济下的相对“统一”状态，逐渐向中国特色学徒制“多元共存”演进。工徒、艺徒、练习生、学生、养成工、工厂学徒、商业学徒等各式学徒交融共存。值得注意的是，近代部分私营业主为体现文明进步，或者迷惑青年学徒入行，也常常把学徒、工徒改称为“练习生”“学生”“养成工”，究其本质上还是旧学徒，发生着词语上的“僭越使用”，客观上造成了使用的混乱和辨别的困难。

（二）学徒关系由技能传承向劳动用工演进

近代中国，传统手工业改变了行业协会组织所提倡的限制生产、 排斥行业竞争的封建思维惯习，逐渐向机器化工业化大生产迈进，行业间你追我赶、差序竞争趋势更为凸显，鼓励倡导高质量发展与高水平竞争成为近代发展主流。学徒在学徒制度的外衣下越来越具有劳动用工制度的内核，逐渐发生着质变，近代学徒教育不可避免地同劳工教育走向融合。以近代天津纺织业为例，在10 人或10 人以下的厂坊，学徒占75.4%；在11 人至20 人的厂坊，学徒占73.7%；在21 人至30 人的厂坊，学徒占65.7%；统计全业工人，共有7873 人，而学徒就有5117 人，占全体近三分之二。此种学徒制“既非教育性质，不啻为雇主剥削劳工之工具”[25]。可以说，近代的学徒制度已逐渐由技能传承向劳动用工制度演化，学徒不再是师傅的重要来源，不再是后备业主，而是工厂工人、商场职员的后备军。

（三）学徒培养由企业内教育向院校教育演进

近代之人就认为改良学徒教育必须走学校教育模式，要“别立商业补习学校，专以补习学徒制教育为宗旨，……如是即可渐期改良我国学徒制度矣。”[26]这种改良行动虽有政府举办艺徒学校之实验，然而这种官方主导形式始终未处于主流地位，总处在岌岌可危状态，从民国京师第一艺徒学校的被迫转型、学术漂移为“学制比拟中学”的京师公立职工学校可见一斑，但学校教育模式代表了近代学徒制的发展方向，只是这一职能主要由近代企业来承担，其原因如下：

其一，随着民族资本主义发展，愈来愈多的企业重视高素质员工培养渠道的建立，初期大型工商企业常采用自己培养的形式，设置练习所、养成所，而中小行业企业多采用委培形式，由企业出资送至夜校、补习学校进修文化理论知识；也有两种形式互相结合的方式。近代企业积极与补习学校合作，以期培养出学与用相符之人才。中华书局招收的练习生除自办练习生所培养外，还进行委托代理培训，1922年就曾委托国语专修学校开办国语商业夜校，招收学员60 名，设有国语、商业及书业常识（编辑、出版、印刷）等课程。

其二，随着规模的不断扩大，以及资本的积累，工商业投资办学成为一种内在驱动，原来的企业养成所（训练班）逐渐向企办商余补习夜校—工商职业学校—专科职业学校（大学）迈进，学徒培养模式渐为专科职业学校所替代，走向正式化学校教育。以近代纺织业为例，纺织企业所设置的练习生训练所、养成工养成所等企业内培训机构，逐渐由训练机构向纺织专科学校发展，申新总公司职员养成所后改称为中国纺织工业专科学校，上海庆丰纺织公司职员养习所后改称为诚孚纺织专科学校，等等。企业内学徒教育模式这一职能被极大扩容，逐步形成了近代企业主导和政府辅助办学的学徒教育单轨独大的办学态势，不断推动传统学徒教育向近代职业教育的过渡，构成了中国近代职业教育办学的主要形态。

四、中国特色学徒制传承的近代特色意蕴

（一）理念特色：“时变是守”下的传统自我革新

中国特色学徒制正是基于近代中国经济从自给自足的自然经济逐渐向工业化经济转型这一历史背景，在传统“时变是守”的自觉推动下，因势而变，不断进行近代革新转型的结果。

表面上看，中国特色学徒制近代形态是“传统—近代”视域下一种西方模式的引进和改造，不可避免地需要借鉴吸纳西方学徒制优秀探索经验，并进行中国本土化改造，使世界上优秀发展经验为我所用。前期主要以翻译介绍西方英、美发达国家的学徒经验为主，后期以模仿日本、德国具体实践为主，日本养成制度即在此背景下被吸纳入中国本土实践之中。

深层次上看，这是中国传统学徒制的“时变是守”力量的一种内在自我驱动，不断地推动着传统学徒制近代化。中国传统学徒制在面临近代“数千年未有之变局”时，不断寻找自身定位和价值所在。以练习生制为例，近代民族企业家通过改良传统商业学徒教育的形式，融合现代企业管理因素，举办练习所、专科学校来保证自身企业员工供给。这正是中国特色学徒制基于内部传统，积极吸纳外部优秀资源，“时变是守”的典型印证。

（二）实践特色：融汇中西的学徒制“现代性”探索

近代以来，现代性一直是中国知识分子为追求国家解放和民族复兴之途的终极渴求，甚至演化成为一种全面的现代性焦虑。事实上，现代性不是仅指线性时间上的“现代”，更不等同于地理区域上的“西方化”，而是指称在中西两种文明碰撞下抽取的科学性、进步性、开放性基因，不为时空所限，更不为西方所独有，呈现出一种持续性的不断发展、不断演进的哲学境界。中国特色学徒制的近代形态即体现为一种学徒制的“现代性”探索。

其一，教育对象的现代性。女性群体因被认为性格“温驯”、工资较男性低廉，尤其适用近代轻工业生产及商业销售等领域，被广泛引入近代学徒体系，根本改变了学徒以男性为主的局面。近代上海的纺织厂就多用年幼女童充当“养成工”，替换男性学徒，以防止男性工人的阶级抗争和罢工运动[27]。女性学徒群体的出现与发展，对处于社会底层的女子产生了巨大影响，提升了女性的社会家庭地位，这不仅在学徒教育发展史上具有重要意义，而且在中国女子职业教育史上同样具有重要意义。

其二，教育内容的现代性。近代民族企业尝试借鉴西方学徒制经验，将自然科学知识纳入学徒教育之中，职业技术、机械原理、科学管理、教育科学、西方语言等都成为学徒教育涵盖范围。同时，继承了中国传统学徒制重视学徒“德行”“操守”培养文化基因，十分注重学徒企业文化的熏陶和职业精神的浸润教育。

其三，教育方式的现代性。近代学徒制改变了传统师傅徒弟间技能传授的默会教学方式，广泛采用西方学校教育的课堂模式。无论是自设养成所、练习所，还是委托社会补习机构代培，都更为强调现代科学知识以及理论学习的重要性，并辅之以教育与生产经营相结合的形式，构成了中国近代学徒教育的主要存在形态，以近代学徒制为核心的职业教育模式逐渐向中国近代职业教育转变。“从某种程度上说，这是为中国新的教育制度的产生起到了奠基的作用，具有很大的历史意义。”[28]这一状况也折射出中国近代职业教育的“学徒教育”本质，昭示着中国特色学徒制探索必然是基于传统基础之上的“中国特色”实现形式，使其更具有区域化、民族化和现代化的生长空间。

（三）文化特色：自觉传承“为国救国”的使命情怀

近代在实施学徒教育的过程中，民族工商业通过仿照学校化教育与社会生产相结合的方式，在工厂内附设教育组织机构，开展教育活动，带来了显著的经济效益，承续了中华民族“家国一体”的优秀文化基因，对中国特色学徒制建设作出了宝贵探索。

其一，近代民族资本家努力寻求和探索教育与实业贯通的途径，中国近代学徒制将理论知识学习与工作实践相结合，培养出了大批适用人才，推动形成了中国近代经济发展的两个“黄金”时期，即第一个“黄金时期”（1913—1926年）和第二个“黄金时期”（1927—1936年）。“作为近代中国城市社会底层一个数量庞大的职业性群体，工商业学徒对中国的早期工业化进程产生了重要影响。”[29]同时，促进了城市底层群众的社会流动，提高了劳动工人群体工资水平。近代企业为学徒所提供的教育和培训，学徒不仅积累了工作经验，还实现了更高的工资溢价。

其二，近代以来，新兴民族资本家、商人群体作为学徒教育的倡导者、参与者和管理者，不仅将培养学徒视为企业生存的生命线，更将推进学徒教育视为“实业救国”的重要依托。近代著名企业家张謇更将发展实业教育作为救国强民的重要手段，认为“今日迫切的教育就是救亡图强教育”“窃謇以国家之强本于自治，自治之本在于实业教育”，并以近代学徒教育形式融入职业学校，亲自创办了南通大学、河海工程专科学校、吴淞商船学校和铁路学校等多所职业专科学校。这样的学徒培养愿景同传统学徒制有着本质性区别，既改变传统学徒制封闭性、排他性自身拘囿，体现出更大的包容性、全局性视野，更突破了以往企业为自身发展的“小我”目标，演进成为一种民族意识觉醒后追寻国家解放、民族复兴的一种“大我”理想。在“小我”与“大我”之间，中国特色学徒制从诞生之初即肩负起了拯救国家、复兴民族的历史重任，这一自觉意识延续至今，刻入骨髓，这也是中国特色学徒制所最具时代特色魅力之处。

正如著名近代史专家彭南生先生所言，“从学徒到练习生，不仅仅是名称的变化，而且标志着旧式学徒制度下宗法性师徒关系的废除”[30]。中国传统学徒制正是在革除其封建残余及糟粕的基础上开启了中国特色学徒制的探索之路。中国特色学徒制近代探索立足中国传统“时变是守”的自我革新理念，既融汇了中西方学徒制现代性基因，更继承了中华优秀传统的家国情怀，为中国特色学徒制现代探索提供了鲜活生动案例和文化传承资源。对其进行近代溯源研究将有利于丰富其“中国特色”内涵，给予其新时代赋能，推动其从近代形态向现代形态过渡转化，在中西碰撞、模式搓揉中构筑中国特色学徒制原创理论及实践体系，为世界各国培养高技术技能人才提供“中国模式”。