写作教学的基本问题探讨（下）

江苏省南京市江宁区教学研究室 吴 勇

[上接《小学教学研究》（教学）2022年第7期（总第785期）第22页]

三、教学问题

教学问题，是小学写作教学的核心问题，它体现在教学内容的落地状况与程度，更体现着写作教学“教”“学”“评”的真实运行过程。写作教学的核心在于教学指导：指导什么，怎样指导，指导到何种程度，这直接影响着学生写作学习的质量和效率。可以这么认为，写作教学问题其实就是写作指导的问题，而写作指导的问题常常也是写作教学的瓶颈问题。

（一）是“习得”还是“教得”

一个人的写作能力获得包括两个方面：一是“教得”，在写作课堂上、在写作活动中通过具体而有针对性的写作学习与训练；二是“习得”，在阅读和写作实践中，写作者慢慢体悟与发现一些写作经验和方法。可以这样理解，“教得”是依靠语文教材或具体学情所展开的“系统化”学习，“习得”是学生在课外所进行的自主、自觉的“碎片式”学习；“教得”是“栽花”，一定是有意为之、刻意安排的，而“习得”则是“插柳”，常常是无意而为，悄然发生。

在很多人的印象中，他们所拥有的写作素养，几乎源自“习得”，在很多作家的回忆和访谈中，他们纷纷认为，写作不可教。因此，中小学语文教学界多年来一直有这样的误区：写作是“教”不会的，要想提高学生的写作能力，学校和教师最主要的方式就是让学生多阅读，他们课外书读得越多，写作水平就会越强。在不少学校和语文教师的课堂上，几乎没有写作课的教学，将写作课当成写作能力考查课或展示课——布置教材之内或之外的一个语篇任务，提出具体要求，让学生当堂完成；学生提交习作作业，教师批阅等第，这就算写作课。会写的依然会写，不会写的依然不会写。

一个人的写作能力是“教得”与“习得”相结合的，“教得”是普遍性保底的，是学生人人获得的基础性写作素养；“习得”是个性化的个体言语经验，推动着这一个人语言风格的形成。一个人可以没有语言风格，但一定得有基本的表达素养。最新研究表明，即便是具有强烈语言风格的作家，同样可以“教得”。小学写作教学，必先以“教”当前，将“教”作为职责和担当，教充满“语力”的写作知识，努力将表达素养的形成全程，落实在写作教学的过程中，体现在写作课程的体系中。

（二）是教“类”还是“个”

写作课程的“教”是为了“不教”，以达到触类旁通。因此在写作教学中，我们希冀每一次教学都能够解决一种文体或一种类型习作的问题，以一当十，让学生的写作水平飞速提升。可常常事与愿违。因为当写作指导的内容一旦“面广量大”时，就会“上浮”于真实学情的表层，遮蔽住学生真实的学习需求和真正的写作困境。就这样，教学指导越考虑到“类”写作，而对现实的任务语篇写作就越难以下沉，根本无法考量到写作学习个体具体的表达困境。教师的这种强烈期待逐渐固着沉淀，逐步成为一种教学观——教“类”不教“篇”，每次写作训练，罔顾“篇”个性，坚持往“类”上引，教学变得越来越简单，越来越程式化，学生在写作课堂所获取的知识不断重叠、不断反复，写作学习变得日益虚脱化和空心化。

“如果文体训练仅仅停留在作为集合体的‘类’的概念上，而非针对真实存在于交际情景中的文体‘个例’上，这就好像鞋匠教学徒做鞋，并不教他做高跟鞋或运动鞋，只教他做那个抽象的集合的‘鞋’……”面向“类”的写作教学正如鞋匠只教徒弟做“抽象的结合的‘鞋’”，学生貌似在进行写作学习，但他们在课堂上的所得，只是大体上“知道”，难以在真实鲜活的写作语境中进行有针对性的言语操作。学生的言语表现，并没有让更多的一线教师发现自身教学的偏误，反而对自身教学价值及写作学习产生曲解：会写的不是“教”出来的，不会写的“教”了也没有用。

实践表明，有效的写作教学必须“下沉”，始终面对的是具体的语篇写作任务和学生真实的学情，教学内容锁定的始终是具体的、针对的、精准的“个知识”，它们能够应对和化解每个学生在写作过程中的困窘。因为“一篇一任务”，所以就得“一篇一知识”。如果抛开具体的交际情境和具体的语篇任务，去规划写作教学内容、去探讨写作知识，是没有任何教学意义的。在写作教学中，没有绝对正确的普适性写作知识，只有适合语篇任务的相对精准性写作知识。当我们在探讨具体的一篇写作教材时，首先考虑的不是“教什么”，而是学生在完成这个任务语篇时到底需要什么，当所教之“个”越清晰、越精当，写作课堂“下沉”就越到位，才会真正成为写作“学堂”。

（三）是教“整体”还是教“局部”

语文教材提供的“习作”内容几乎是一个完整的语篇写作任务，这给写作教学带来了一个误区，那就是教师要“教”整篇的文章写作，学生要“学”整篇文章的表达。因此，长期以来，“篇”训练成为小学写作教学的重点内容，大部分教学规划都指向整篇的构思和表达。这样看似正确的理解却忽视了两个基本前提：

一是对于一个具体的语篇写作任务而言，学生在之前并不是一无所知，可能已经亲历多次不同层次的训练。譬如：统编版语文五年级下册习作5“形形色色的人”，在这篇习作之前，教材关于写人的习作一共安排了：三年级上册习作1“猜猜他是谁”、三年级下册习作6“身边那些有特点的人”、四年级上册习作2“小小‘动物园’”、四年级下册习作7“我的‘自画像’”、五年级上册习作2“‘漫画’老师”等共5次训练。像这样的习作教学，如果每次训练还着眼于整篇，还执守“零起点”的教学思路，实在太不经济了。

二是一堂写作课是单位时间内的教学作为，如果教学面面俱到，势必忽视真实的学情，势必会做重复的无用功。教材之所以安排多次同种类型的习作训练，是因为每次训练都有对应的训练要素，每次训练是对前次训练在学生言语结构上的改进与提升。如果一堂写作课全面“开花”，处处都是重点，那么真正的教学内容和训练要素就会湮没其中，学生对此得不到充分的认知、体察与运用，写作学习始终在原地打转。

正因为如此，一堂写作课，关注局部的使命高于整体。它的教学重心应当落在本次语篇写作任务的训练“靶心”上来。何谓“靶心”，即一次习作所担当的核心教学内容，是帮助学生完成写作任务、达成写作目标、解决写作短板、实现写作技能攀升的关键写作知识。这个关键的“靶心”性写作知识常常发力于本次习作的局部段落中，因此聚焦体现训练要素的局部段落，是本次写作学习的中心任务。这并不意味着在具体的写作课堂上要放弃对语篇整体的教学。一堂优质的写作课，应该有这样的教学布局：教学从整体着眼，去审题，去选材；随之落在局部，紧扣关键段落的写作困境展开教学，从典型的例文段落中提炼精准的写作知识（即写作支架），当堂运用知识完成关键段落写作，紧扣核心写作知识的落实情况进行教学评价，整个过程可以概括为“教什么→写什么→评什么”，真正聚焦训练“靶心”，达到一课一教、一课一练、一课一评的效果；最后再回归语篇整体，帮助学生搭建整体语篇框架，课后完成非“靶心”段落的写作。显而易见，在一堂写作课中，所谓的“整体”是瞄准“局部”核心段落写作的整体；所谓的“局部”，是保证“整体”任务更优质实现的“局部”。它们前后连缀，构成写作教学的全程。

（四）是教“知识”还是教“运用”

习作是小学阶段语文学习的刚性课程。作为“课程”存在，写作焉有不教知识之理。基于此，只要进行习作教学，我们一线语文教师都在千方百计地教知识，哪怕自身捉襟见肘。可是从学生的言语表现来看，大家竭尽全力教的知识并未在学生的习作中产生作用，知识并未能优化学生的言语品质，知识并未改善学生的表达窘境。这不禁让人产生疑问：难道写作知识教错了？

写作知识呈现的是“是什么”的静态概念，常常用以解释、说明，旨在让人知晓；而学生在写作中实际需要的是解决自身言语困境的、指向“怎么做”的动态操作，力求在写作实践中“能用”。写作课程从来不拒绝知识教学，但拒绝教概念性的知识。正如邓彤博士所言：“写作教学不是教写作知识，而是教写作知识的运用。”这是写作知识的教学转型，也是写作教学面临的变革：如何在教学设计时让写作知识从静态走向动态，如何在教学过程中将普适性知识转化为应对具体语篇任务和真实学情的精准性知识。

可是动态而精准的写作知识到底是个什么状态？到底是怎样转化和形成的呢？在写作教学中，首先，得将单元要素在单元文本或习作例文中潜在的隐性写作知识提炼出来，显在明处；其次，针对写作任务语篇和真实学情，将写作知识针对化、结构化、操作化，变成写作支架，让学生拿来就用、拿来好用、拿来管用；最后，将写作支架放置在具体的任务语篇中，结合关键段落尝试运用，从学生的言语表现考量写作知识的语用价值和运用水平，进一步优化写作支架的结构，以增强写作知识在任务语篇写作中运用的适配度。

（五）是“重教”还是“重练”

写作教学要“教”，不仅有理论支持，也有实践验证。是否有了“教”，有了精准的“教”，写作教学的问题就能迎刃而解？答案是否定的。写作学习，首先是学生表达技能的获得。作为“技能”，可谓“知”易“行”难，如果没有反复地实践操练，熟练的写作技能难以生成；如果没有反复地实践操作，熟练的写作技能难以转化成自动化的写作素养。因此“重教”的同时，“重练”应当与之匹配。

一提到“练”，我们马上想到“机械重复”，顿时觉得陷入了“误区”。其实“机械重复”，对一种专业技能的修炼是无比重要的，“熟能生巧”告诉我们，任何一种走向审美的艺术境界都基于“熟”，都离不开“练”。高超的言语表达，是无法突破和超越反复“练”和“习”的窠臼的。因此，教师不能生硬地理解“机械重复”，要从教育学和心理学的视角去发现它科学的一面，直面写作训练、重视写作训练。

那么，既然写作训练在学生基本写作素养形成过程中不可回避，那就尽快地引导学生顺应写作训练、享受写作训练，尽最大创造性地化解“机械重复”。由此，语境写作随之而生。它即紧扣一个写作训练点，创设不同的语境，让学生情不自禁、欲罢不能地投入相应的写作训练中。如以写人“习作”为例：写人物性格特点，“性格开朗”与“沉默寡言”所选择的细节不一样；写人物外貌特点，教师、警察、厨师，职业不同所选的描述点也不同；写人物品性特点，可以放置在时间场景中，可以放置在天气场景中，也可以放置在活动场景中。尽管都在训练“写人物特点”，但训练的内容不同、训练的对象不同、训练的环境不同，这就有力地回避了“机械”和“重复”。只要时间允许，就可以让学生在复杂的语境中穿行，以此所形成的表达能力会更扎实，也更具有可迁移性。

四、教师问题

写作教学的效率在很大程度上是由教师的教学能力决定的，写作课堂的深入程度、学生写作学情的把握程度、写作知识开发的精准程度、学生对写作的自信和兴趣，无不与语文教师的教学能力有关。事实上，当下的小学语文教师，在自身写作能力建设方面还有很大的发展空间。

（一）是否具有“观察力”

观察力是一个学生最基本也是最关键的写作素养，可以说，没有观察就没有写作。学生的观察力是怎么来的？一直以来，我们以为只要学生的感官没有生理缺陷，眼睛能看、鼻子可闻、舌头会尝、耳朵能听、手有触觉，观察就可以自然发生。但作为写作上的观察力，需要教师在写作课堂上进行专门的训练。从很多的写作课堂中我们可以发现，观察力的训练依然停留在知识学习上，譬如观察顺序——从整体到部分、从中心到四周、从上到下等，譬如观察视角——看到的、闻到的、听到的、摸到的等。但是现实的观察活动和学生的言语表现告诉我们，观察知识并没有有效地转化成观察力。这是为何？最根本的原因在于教师自身就不具有观察力，他无法在观察活动中引导学生发现细微、体会细微、表达细微。

教师的观察力在写作教学中至关重要，是语文教师教好习作的入门条件。教师的观察力由三部分组成：首先是观察阅历，就是有良好的观察习惯，在大脑中储存了各种类型的观察信息，以“无意”去成就“有意”，从而形成丰富的观察经验；其次是“比较发现”，就是聚焦观察对象，将所感知到的每个方面（颜色、形状、气味、触感以及周围环境）与经验中的同类事物相比较，发现它的独特之处，从共性中辨析个性；最后是“相似联想”，就是对读者相对陌生的观察对象或者它难以描摹的特点，由此及彼地关联到大家熟知的事物特点，以“熟悉”来表达“陌生”。当这三部分浑然一体，在观察活动中自然演绎时，一个教师的观察力已经初步形成。

打开观察力这个“黑箱”，可以让更多的教师有策略、有步骤地锤炼和提升自身的观察力。与此同时，可以让培养观察力进入写作课堂，让观察不仅成为学生获得素材的方式，还成为他们发展言语思维和言语表达水平的平台。在写作教学中，教师要用自己的观察力引领学生的观察活动。教师的观察力有多强，观察活动就会进行得多深入，学生对观察对象的感知就会越透彻，他们笔下的文字表达就会越具体。

（二）是否具有“选文力”

习作例文，是写作课堂进行教学指导的一个必不可少的重要资源。习作例文，渗透着达成语篇写作任务所需要的写作知识，暗含着支撑关键段落表达的写作支架。因此，挑选习作例文成为写作教学设计过程中的关键步骤。遗憾的是，大多数教师在此环节不太讲究，采取的是“拿来主义”，选一篇与语篇任务相接近的文章直接进入教学，这样敷衍的选文会使得写作教学的效率备受折损。

教师在写作教学中的“选文力”主要包括三个方面：

一是对选文来源的恰当把握。好的习作例文能让学生从中嗅到儿童气息，儿童的生活、儿童的兴趣、儿童的精神、儿童的话语、儿童的欲求无不在其中。因此，习作例文的来源，可以是教材课文，可以是儿童小说片段，可以是学生优秀习作，甚至还可能是教师的“下水文”，这些都需要教师有一定的眼光和独到的捕捉力。

二是对选文长度的精细拿捏。在习作课堂上，如果选文太长，阅读时间占比较大，就会压缩指导时间、课堂练笔时间、习作讲评时间。因此，在课堂上引用的习作例文，最好是以“段”为宜，此段落在内容上对学生当下的生活有召唤力，在言语结构上与单元表达要素和具体的写作学情高度匹配，能包蕴起单元任务语篇写作所需要的关键写作支架。

三是对选文内容的适度剪裁。习作例文一旦确定，考虑的不是它的原创性，而是它的教学实用性。因为必须根据教学需要，结合学生的年龄特点，对选文进行必要的教学“改造”，将不适合学生年龄特点的文字删去、与教学内容无关也不影响表达效果的文字删去，单元表达要素体现不够充分的地方需要添加，缺乏必要的表达细节需要补充，与写作话题不够切合的人称和口吻需要转换。不难看出，当一篇习作例文出炉时，教学设计就完成了一大半。

教师的“选文力”是语文教师刚性教学能力之一，也是一篇写作教学设计的逻辑基础，更是一次写作训练是否具有实效的关键因子。因为，它决定着教学的展开程度，也决定了学生言语结构的优化和改进程度。

（三）是否具有“解读力”

一篇优质的习作例文，并不意味着本次写作教学的成功，还需要教师有优秀的例文“解读力”进行策应。习作例文解读得越精当，写作支架的搭建就会越成功；习作例文解读得越充分，写作指导就会显得越精细。在许多写作课堂上，教师对习作例文解读缺乏整体性，上下内容忽视关联性，教学不是从“例文”到“知识”，让学生参与到写作知识的创生过程，参与到写作支架的搭建过程，而是从“知识”到“例文”，用“例文”验证“知识”，从中透显出教师例文“解读力”。

习作例文解读从来不是教师的“肆意妄为”，我们不妨借助统编版语文五年级上册习作1“我的心爱之物”，去剖析教师例文“解读力”的构成要素：

一是解读的原点要准确，那就是单元表达要素。第一单元的表达要素是“写一种事物，表达自己的感情”，笔者所选择的习作例文是单元精读课文《桂花雨》，作者是怎样表达自己对桂花的心爱之情的呢？这就是例文解读最初的出发点。

二是梳理的支架要通透，怎样围绕“心爱”，将整个例文打通，让学生从中找到表达“心爱”的言语路径。引导学生回到例文中，找出作者描写喜爱桂花的句子。在四个句子中，有三个句子分别从桂子花开、桂子花干和家乡桂花的角度写出桂花的“香”，从而引导学生发现，要写一种心爱之物，可以抓住它最鲜明的特点从不同的角度来写，角度越多，越能让读者感受到作者的喜欢；与此同时，作者还写了“摇桂花”的故事，在这个故事中，作者与桂花在动作、情景和话语方面充分交融，以此让学生发现，要写一种“心爱”之物，还要写出你与它之间发生的印象最深的故事，在故事中，你与它的交融点越多，越能让读者感受到你的喜爱之情。这样的解读“支架”不仅让习作例文上下通透，还让学生对“心爱之物”的表达策略心领神会。

教师例文的“解读力”不仅表现在写作教学中，其与阅读教学也息息相关，可以说它是一个语文教师的核心教学素养。例文“解读力”的关键，是对“例”在单元表达要素层面上典型性与独特性的提炼，需要一个教师具有文学鉴赏的功底，还需要他具有言语拼接与架构的能力。因而，这成为很多小学语文教师的教学技能短板，也是当下小学写作教学改造和提升最迫在眉睫的区域。

（四）是否具有“写作力”

写作教学的实施，旨在帮助学习写作。可是作为指导学生写作的教师，其自身写作能力堪忧。牡丹江师范学院具春林教授曾经对高中语文教师写作能力进行调查：在155份调查样本中，发表10篇以上文章的教师仅占1.9%，发表10篇以下的占24.5%，没有发表文章的教师占比为73.5%。文章能够发表，说明具备一定的写作能力。绝大多数高中教师，竟然没有发表文章，据此推断这个群体平时很少写作，更没有写作习惯，更谈不上拥有很高的写作能力。高中语文教师尚且如此，小学语文教师的写作能力现状更是堪忧。试想，一个不会写作的教师教不会写作的学生，并且要让学生热爱写作，“以其昏昏，使人昭昭”，这无异于天方夜谭。

教学生学习写作的教师，必须具有一定的写作力，必须具有良好的写作习惯和素养，其原因有三：其一，要求学生完成某个语篇写作任务，教师可以自己先动笔写写，自己的困难常常就是学生可能遇到的困难，写作教学马上有了重点和难点；其二，用自己的作品做教学的“下水文”，可以让学生心生敬佩，能够极大地调动学生的写作热情；其三，一个热爱写作的教师，长久的写作实践让他拥有丰富、具体、鲜活的写作经验，这些经验是自身从写作中摸索出来的，很接“地气”，洋溢着浓浓的“草根”气息，让学生容易接近、便于理解、适宜操作，对学生的写作学习而言，简直是得天独厚的资源。无数的实践证明，一个会写作的教师，能营造一间会写作的教室，能培养一批热爱写作的学生。

是“能写”还是“不能写”，这是个问题，是写作教学面临的一个基础性问题。长期以来，师范大学中文系里培养出来的语文教师多半不会写作，这样的“上游”问题直接影响着“中游”的中小学写作教学，更影响着“下游”的刚刚步入写作学习的懵懂的学生。希冀“会写作”是一个语文教师的标配，是一个语文教师身份的验证，更是语文教师日常的行为方式。