基于语言建构与运用的文言文起始课教学策略探究——以统编版语文三年级上册《司马光》的教学为例

江苏省张家港市中兴小学 周 迪

文言文是我国文化的瑰宝，承载着中华民族悠久灿烂的文化，其语言精练、意蕴丰富。语文新课标明确指出，学生要能够借助工具书阅读浅显的文言文。纵观整个小学阶段，文言文的学习最早出现于三年级，而且整套教材中文言文的比例大幅度提升。虽然语文新课标没有针对文言文提出具体的要求和教学标准，但教师在教学时要谨防机械生硬的理解冲淡文言文的整体感知与把握。那么，小学阶段的文言文起始课究竟该如何定位并落实好培养学生的语言建构与运用的能力呢？笔者以统编版语文三年级上册第八单元《司马光》一文的教学为例，谈一谈自己的一点思考。

一、研透教材，定准目标

（一）分析教学内容和学情

翻开统编版语文教材三年级上册第八单元的课文，我们会发现本单元的人文主题是“美好的品质”，语文要素有两点：一是学习带着问题默读，理解课文的意思；二是学写一件简单的事。再来细看这篇文言文，从内容取材上来看，它取自学生耳熟能详的历史故事《司马光砸缸》，学生已有一定的阅读经验，更易于接受；从教材排版上来看，它以文言文的语言形式出现，虽然学生第一次遇到，对这种语言形式较为陌生，但“注释”“插图”一应俱全，为学生理解文言文提供了两把“钥匙”。这篇文言文的课后习题有三个：一是跟着老师朗读课文，注意词句间的停顿。背诵课文。对于这个题目，我们可以分为两个层次来看，朗读和背诵。二是借助注释，用自己的话讲一讲这个故事。这是在考查学生对文言文意思的理解，并训练学生借助注释讲故事的能力。三是和同学交流这篇课文和其他课文在语言上有什么不同。这是引导学生初步感知文言文语言的简约，进而体悟中华文化的博大精深。“语文要素”“人文主题”都清晰地呈现在我们眼前，为设定适宜的教学目标提供了有力的支架。

（二）准确定位教学目标

语文新课标指出，要能借助工具书阅读浅显的文言文，学段目标中是这样定位诗文教学的：诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，展开想象，领悟诗文大意。基于对教材编写意图的理解和对学情的把握，笔者将本课教学目标设定为：

（1）认识“司、跌”等五个生字，会观察“庭”的易错点，并正确书写。

（2）跟着老师朗读课文，有节奏、有趣味地朗读课文，试背课文。

（3）学习带着问题默读，并能借助注释、插图，理解课文的大概意思，并用自己的话讲讲故事，从故事中体会司马光遇事沉着冷静、聪明机智的美好品质。

（4）能简单说出文言文和现代文的区别，初步感受文言文的特点，激发学生学习文言文的兴趣。

从学段要求、文体特征、教材编写意图等方面综合审视该目标，笔者认为这些目标基本达到了该课的核心任务，切中了语文核心素养的内容，为教学指明了方向。目标定位准了，才能让教学达到提纲挈领的效果。

二、基于语言建构与运用能力培养的教学策略

对于语文学科而言，核心素养包括四方面的内容，即“语言的建构和运用”“思维的发展和提升”“审美的鉴赏和创造”和“文化的理解和传承”。其中，语言的建构和运用的能力是语文核心素养的重要组成部分，培养学生的语言运用能力也是语文教学的重要任务。关于在文言文起始课教学中如何提升学生语言建构与运用的能力，笔者建议可以从以下四个方面入手。

（一）以趣味为“始”，激发学生言语实践的兴趣

三年级的学生第一次看见文言文，难免会因为语言形式的不同而产生畏难心理。因此，在文言文起始课的教学中，要培养学生语言建构与运用的能力，教师就要想办法激发学生的学习兴趣。有了兴趣的引导，学生在课堂上可以以小主人的姿态参与到学习活动中，积极地进行言语实践活动，从而有效地达到培养语言建构与运用能力的目的。教学中，教师可以结合学生的生活实际、兴趣爱好、时事热点等创设情境，以趣味为始，拉近学生和文言文的距离，消除学生首次学文言文的陌生感。

上课伊始，笔者从认识司马光入手，抛出问题：“同学们，你对司马光有哪些了解？”三年级的学生对司马光砸缸的故事耳熟能详，通过预习，他们大多能说出司马光所处的朝代，编写的书籍《资治通鉴》以及他所获得的文学、政治地位等。此时，通过趣讲小故事的方法从学生的“已知”引出“未知”，更能激发学生学习文言文的兴趣。如司马光小时候十分勤学，他背书时不达到倒背如流的程度，绝不会像别的小朋友一样出去玩，为了不让自己贪睡，他还给自己做了个圆木枕头，只要木枕一滚，他就从床上滑下来了，这样就不会睡懒觉了。学生上课最喜欢听教师讲跟课文相关的趣味性的小故事了，这既丰富了司马光的人物形象，又能提升教学效果，可谓一箭双雕。

本课课后习题的第二题是“借助注释，用自己的话讲一讲这个故事”的练习，这个习题对大部分学生来说并不难。如果教师只是单调地布置这个任务，学生很可能就是对照注释去翻译文言文，难以激发学习的兴趣。教师可以引入“夏县司马光祠旅游风景区”创设情境：外国友人来到山西夏县旅游，不理解为什么司马光祠能成为当地热门的旅游风景区，请你结合课文，给外国友人讲讲司马光的故事。教师这样创设情境联系了学生的生活实际，以旅游为切入点，再以“给外国友人做小导游讲解”的任务驱动学生，极大地激发了学生积极进行言语实践活动的兴趣，进而能提升学生的民族自豪感和文化自信。

（二）以品读为“法”，培养学生言语实践的品质

“读”，是学习文言文的一大法宝，学生读的过程，是语感形成的过程，也是积累语言的过程。在文言文起始课教学中，教师应该将读正确、读通顺、读好停顿作为教学的基本任务。《司马光》作为小学阶段的第一篇文言文，对学生来说，在朗读方面存在着一定难度。教材后的习题给我们指明了一个方法，那就是“跟着老师朗读课文，注意词句间的停顿”。所以，在初读环节，教师就可以示范朗读，给学生以正确的引导，让学生初步感知文言文的朗读方法。每一次朗读后，教师紧紧贴着“学情”，顺着学生的朗读情况旁敲侧击，启发学生思考“在朗读中你发现了什么”，引导学生读文言文时不仅要注意在标点符号处停顿，还应在人物处或是根据句子意思注意好句子中的停顿，且朗读时要做到“藕断丝连”。通过这样一步步的引导，学生在跟读、倾听、练习中发现了停顿的方法，掌握了朗读的窍门，培养了文言文语感，这也体现了课堂的生成。除此之外，教师还可以组织诵读、赛读、竖排出示读等多种多样的朗读方法。

“品”，是学习文言文的另一法宝，对关键字词的推敲、品味，是学生语言建构与运用能力的高阶表现。在理解文意的环节，笔者紧扣教学目标，组织如下课堂活动：“请同学们默读课文，借助插图说一说文言文的意思。如果遇到不明白的地方可以打上小问号。”课堂由动态的朗读转为静态的默读，学生们静默思考，在不懂的地方打上一个个小问号。有了问题，学生们就有交流探讨的欲望，此时，笔者顺势而导，让学生以小组形式，说说自己懂和不懂的地方。通过小组交流的方式，学生们互通有无，知识碰撞，这样不仅解决了一部分学习能力较弱的学生的简单问题，还引发了学生对文言文中关键词句理解的热烈讨论。最为精彩的一幕在于全班交流时，学生们对“众皆弃去”中“弃去”二字不理解。有的学生认为他们都离开了，有的学生根据已有的故事经验认为他们不是离开了，而是去找大人求助了。于是，笔者“采访”学生们：“如果你也在场，你当时会如何做，会不会抛下和自己玩耍的小伙伴而不管不顾呢？”从而让学生们对“弃去”二字有了更深刻的理解，感受到小伙伴并非无情而是无法，从“众皆弃去”的对比中更突出了司马光的沉着冷静、机智过人。同样值得品读的还有“没”字，教师可以用词语比较的策略引导学生发现：此时情况已经十万火急，危险极了，而相同意思的“落”“掉”却没有这种表达效果，通过对“没”字的品读，学生也更能体会下文“光持石击瓮”的急中生智、冷静勇敢的品质。对关键字词的品读，进一步培养了学生言语实践的品质。

（三）以想象为“辅”，拓宽学生言语实践的空间

文言文语言精练、意蕴丰富，这给学生的学习留下了很大的想象空间。想要在文言文教学中培养学生语言建构与运用的能力，教师要能结合课文合理地引导学生在关键处发挥想象，把文中精练的语言变为具体生动、有画面感的现代语句，在丰富的言语活动中引导学生进行言语实践。如“众皆弃去”，孩子们是怎样弃去的，他们的心里此时会想些什么？“光持石击瓮破之”，司马光当时是怎样持石、怎样击瓮的，当时他的心里又会想些什么？教师可以通过表演的形式，让学生把想象的内容通过语言、动作表现出来。通过情景演绎，学生更能体会到司马光的沉着机智。当然，学习文言文之后，教师还可以创设情境，启发学生的想象：若是碰上落水孩子的家人，司马光、落水得救的孩子、其他孩子们会怎样给家人讲述刚刚发生的事情呢？这样通过想象补充情节的方法，使学生对文本的了解也能更加深刻。

（四）以迁移为“展”，提升学生言语实践的能力

对于文言文起始课的教学，笔者认为能够把握教材，完成本节课设定的教学目标已经足够了。如果学生学有余力，兴趣盎然，教师可以趁热打铁进行文本的迁移作为拓展。笔者拓展了小古文《文彦博灌水浮球》的节选内容。

文彦博灌水取球①

文潞公②幼时与群儿击球，入柱③穴中，不能取，公以④水灌之，球浮出。

注释：

①本文选自《邵氏闻见录》。

②文潞公：指文彦博。

③柱穴：树洞。

④以：用。

两文都讲述了主人公小时候的故事，内容上存在相似性，便于学生学法上的迁移，也便于教师检测学生是否已经学会利用“注释、插图、组词”等方法理解文言文，同时，迁移文本中的主人公文彦博也是和司马光一样机智过人的古代儿童。学生通过迁移文本不仅提升了言语实践的能力，还感受到了文言文语言的魅力和优秀传统文化蕴藏的精神力量。