基于核心素养的小学语文群文阅读教学分析

章芬芳

(福建省宁德市周宁县实验小学 福建 周宁 355400)

前言

语文课程标准指出，阅读教学的重点是使学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力，从而逐步提升学生的探究性阅读和创造性阅读能力。作为语文教学的核心内容，新课程标准要求学生的课外阅读量达一万字，教师可以在教学中通过多种不同方式、不同侧重点的阅读活动，重点培养学生阅读兴趣，拓展学生的阅读面，提升学生的阅读品位。在此基础上，教师可在阅读教学中开展群文阅读，组织学生围绕某个议题，开展多文本阅读，提高学生的阅读速度，建构知识，达成共识，并丰富阅读体验，以落实新课标要求。

1.核心素养及群文阅读分析

核心素养是素质教育在学科教学中的落实要点，可在巩固学生理论知识的同时，培养学生能力，强化学生技能，是学生全面发展的基础。小学语文核心素养包括语言建构与应用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四项内容。小学语文教师开展的各项教学活动，均需以四项内容为核心与导向[1]。

群文阅读是我国近几年兴起的一种具有突破性的阅读教学实践。21世纪以来，国际学生评价项目(简称PISA)和国际阅读素养进展研究项目(简称PIRLS)等多次开展全球范围的阅读素养测评。这种测评特别侧重于多文本阅读。在我国的语文教学实践中，部编版语文在单元整合、教材整合等形式已经有所发展。而群文阅读能够更有效地在语文课程实施过程中，系统地推进多文本阅读教学实践，让学生在阅读中提升学生的阅读素养，进行更深度地阅读。这是在未来视角和国际视角下的对学生发展的开创性的实践。今后，多文本阅读在学生语文学习中的价值会越来越突出。群文阅读是围绕一个或若干个议题，选择多个文本开展阅读，从议题角度分析文本，从多文本阅读体验中达成共识，完成知识获取。群文阅读教学是指教师设置议题，提供文本，组织学生开展的阅读活动。结合群文阅读的概念，群文阅读教学有明确步骤，分别为议题设置、文本组织、集体建构，该教学过程与学生的认知规律相符，可引导学生自主完成知识建构，提高语文教学效率，在学生语文核心素养培养方面优势显著。就此，基于核心素养要求，小学语文教师应在课堂教学中，科学合理开展群文阅读教学[2]。

2.基于核心素养的小学语文群文阅读教学策略

基于群文阅读的优势，本文以核心素养为导向，结合部编版小学语文教材教学案例，总结基于核心素养的小学语文群文阅读教学策略，分析如何在议题设置、文本组织与集体建构环节渗透核心素养，促进学生发展。

2.1 基于核心素养的议题设置。在小学语文群文阅读教学中，教师可从学生学情入手，考虑学生现有知识水平、感兴趣的元素等内容，再结合文本特点，从文本描述的内容、文本表达的情感、文本体现的写作手法等角度入手，设置群文阅读议题，确保学生可通过群文阅读议题分析，发展核心素养。例如，某教师从学生语文知识、兴趣爱好、学习方法三个角度设置群文阅读议题，针对性培养学生语文核心素养。

基于语文知识角度，教师可结合语文基础知识内容，设计群文阅读议题，使学生在群文阅读中深化知识认识，发展学生语言建构与运用素养。例如，某教师以“李白的诗‘真夸张’”为议题，选择李白的诗歌为群文阅读文本，深化学生对文言文的认识；某教师以“不一样的‘小红帽’”为议题，选择以小红帽为主人公的童话故事，组织学生通过故事起因、经过和结尾的总结，对比分析文本差异，梳理文本结构，使学生掌握文本故事的情节划分知识；以“别样的秋天”为议题，选择描述秋天景色的文本开展群文阅读，使学生从不同角度体会秋天，学习描述秋天的优美词句，感悟秋天景色的美，培养学生审美鉴赏与创造素养；以“故事中的‘选择’”为议题，选择《钓鱼的启示》、《穷人》、《桥》等文本开展群文阅读，组织学生思考如果自己为故事中的主人公，在面对故事情节中的重大选择时，会怎么做？使学生从不同角度分析文本，培养学生逻辑思维，实现思维发展与提升素养的培养。

基于兴趣爱好角度，教师可选择学生感兴趣的内容设置议题，引发学生群文阅读热情。例如，某教师考虑到学生对现代世界的探究热情，以“有趣的非连续性文本”为议题，选择《寻找食物》、《太空漫步》等文本开展群文阅读教学，使学生通过文本阅读了解当代文化，认识到非连续性文本在现代生活中的广泛应用，并通过对图、文的纵向和横向的分析，得出发展性的结论，提出对社会、生活中焦点问题的理解和解决措施发展学生的文化传承与理解素养，学生由于生活经验不足，常常会出现分析不到位或者分析有偏颇的问题，在此基础上，教师可以不急着给孩子答案，让孩子找到相关的书籍或者资料，在此基础上在分析讨论，得到更加完整的答案，这样一来，孩子们在学习中探究精神和分析能力有效得到提高，而群文阅读也在这种教师单方面的点拨变成了学生扩散性地查找书籍资料、阅读书籍的过程，阅读的探索性和主动性得以提升。某教师考虑到学生对爱情的向往，选择《牛郎织女》、《梁山伯与祝英台》等古代爱情故事文本开展群文阅读，并提出这样一个问题，民间故事有什么特点，和神话故事有什么区别？这一问，激发起学生对民间文学的兴趣。学生在课后阅读民间故事的过程中，边读边发现，边读边琢磨，不仅切实体会民间故事的魅力，培养学生审美鉴赏与创造、文化传承与理解素养，更对民间故事中所蕴含着劳动人民的美好向往和善良愿景有着更深的体会。有些孩子甚至一针见血地指出很多时候劳动人民往往事与愿违，这就是孩子们在大量群文阅读后的深思的结果，并非从网络中的抄袭获取的答案，也不是人云亦云的说法。某教师结合最新热点，以“武松可以打死老虎吗？”为议题，组织学生进行《武松打虎》、《为什么老虎的屁股摸不得》等文本的阅读，引发学生阅读《水浒传》的兴趣，在阅读《水浒传》时，教师提出你发现了什么？学生提出各种各样不同的问题，教师不急着给答案，让学生们从文章中再找答案，学生就在一轮又一轮的阅读中发现，在发现中再阅读，在阅读中探索，这就是提高学生阅读兴趣，培养学生文化传承与理解素养的有效方法。

2.2 基于核心素养的文本组织。在完成议题设置后，教师应科学选择群文阅读文本，控制群文阅读文本的质量与数量，提高学生的阅读质量与阅读品位，更好地发挥群文阅读作用，落实核心素养培养要求。细化来说，基于核心素养的群文阅读文本组织要点如下：

第一，选择文质兼美的文本。高质量的阅读文本是提高学生阅读品位的关键，小学语文教师在文本组织时，应优先选择文质兼美的文本，使学生体会语文的魅力[3]。例如，在部编版小学语文教材六年级下册《采薇(节选)》教学中，某教师设置“折柳送别”的主题，选择张九龄的《折杨柳》、隋朝民歌《送别》、王维的《送元二使安西》作为阅读文本，通过经典古诗词的群文阅读，使学生掌握“柳”这一意象在古人送别和表达思念中的应用，体会古人的送别文化，培养学生文化传承与理解素养。在这种对柳树的意像的理解上，学生举一反三，思考中国古代文化中的典型意像有哪些？学生找到了“月亮”这样思乡、思人的意像，也找到了“枫叶”、“红豆”等相思主题的意像，更感受到中华传统文化所带来的一种不同一般的文化色彩，以及从古至今的传承。有个孩子提出，在古代红色代表的是吉祥、喜庆，而在如今是，代表的是革命。学生对中华文化的钻研远远超出我们的想象，也将语文教学的深度一步步地提升，更是对生活中大语文的深层思考。

第二，选择比较联结的文本。为使学生通过群文阅读获得更为丰富的阅读体验，深化学生的认知，教师在选择文本时，应遵循比较联结原则，即要求阅读文本间存在关联。例如，在进行部编版小学语文教材五年级上册《长相思》的教学中，教师以“思乡怀人”为议题，选择李白的《静夜思》、王安石的《泊船瓜洲》、张籍的《秋思》为群文阅读文本。学生在之前已完成《静夜思》的学习，可明确诗人通过明月营造意境，表达思乡之情。结合该学习成果，教师组织学生使用同样的思维模式分析其他群文阅读文本，再从整体体会古诗中意境的创造与思想感情表达的异同之处，以达到教一篇可以读多篇，教一篇可以理解多篇的效果。通过比较联结类文本的群文阅读，可培养学生的古诗词鉴赏能力，发展审美鉴赏与创造素养。

第三，选择便于理解的文本。为保障群文阅读的有效性，教师应选择难度适中的文本，便于学生理解，使学生深刻感知语文知识，切实发展学生语文核心素养。例如，在部编版小学语文六年级上册《七律·长征》教学时，学生对于长征的认识相对浅显，难以理解文本表达的情感，教师可通过便于理解文本的选择，深化学生对长征的认识，使学生准确体会《七律·长征》表达的情感。细化来说，对于一般程度的学生，教师选择《巧渡金沙江》、《飞夺泸定桥》及《翻越大雪山》等文本。而对于程度比较高的学生，教师则推荐《长征》这本书，深层次地阅读，使学生通过群文阅读，认识到长征的不易，长征的前因后果，长征中反射出来中国共产党人的精神力量，也就更能体会“三军过后尽开颜”的喜悦以及毛泽东写《长征》组诗的目的性。

2.3 基于核心素养的集体建构。在完成文本选择后，教师应合理规划教学环节，使学生通过合作学习或自主学习，深刻理解群文阅读议题，集体建构语文知识，达成共识，发挥群文阅读教学作用。基于该要求，小学语文教师可在课堂教学中应用翻转课堂、微课教学法或任务驱动法等教学方法，尊重学生主体地位，组织学生完成集体建构。例如，在部编版小学语文六年级下册《竹石》教学时，某教师选择任务驱动法，开展群文阅读教学，具体流程要点如下：

第一，课堂教学准备。教师结合《竹石》的文本特点与学生的学习现状，课前选择“咏物”作为议题，选择托物言志的古诗词作为群文阅读文本，包括王冕的《墨梅》、郑思肖的《画菊》、程樊的《永怀》，意在通过群文阅读，使学生深刻认识托物言志写作手法，为学生鉴赏同类古诗词奠定基础。这几首古诗读下来，学生很轻松就感知这类托物言志的古诗有什么特点，但无法用言语概括出其中的特点以及所饱含的思想的精神。

第二，任务布置。在课堂教学中，教师课前导入后，向学生展示群文阅读的议题与阅读文本，要求学生以小组形式进行群文阅读，并思考如下问题：这四首古诗词分别描写了什么内容？可从哪些词句中体现？这四首古诗词的共同点是什么？所托之物和所言之志分别是什么？

第三，小组讨论。学生带着教师布置的任务开展群文阅读与讨论分析，逐一回答上述问题。《墨梅》描写了梅花、《画菊》描写了菊花、《竹石》描写了竹子、《永怀》描写了兰花；共同点在于均是托物言志，并以表格形式归纳四首诗词的所托之物和所言之志。《墨梅》所托之物为梅花，所言之志为人生生态；《画菊》所托之物为菊花，所言之志为不向新朝屈服的凛然气节；《竹石》所托之物为竹子，所言之志为正直傲骨；《永怀》所托之物为兰花，所言之志为高洁品格。在学生讨论完成后，依次上讲台展示成果。通过各小组的成果展示，使学生对群文阅读议题有更深入认识，对比其他小组的学习成果，弥补自身的不足。学生在自己一轮又一轮的分析和研究的基础上也改变了之前对于这一类古诗有特点，但无法用言语表述和概括的情况，有的同学提出了今后像这样的古诗，我也能学着概括其中所包含的精神和作者的品质。这样的体会显然不是老师简单的诗歌的中心思想简单地抄给学生或者单一一首古诗的教学所能够达到的。

第四，归纳总结。在各小组展示完成后，教师进行归纳总结，四首古诗词均描写了植物，作者以“花”自喻，表达自己的人生态度、道德品格与高尚品质。通过教师归纳总结，引导学生深入认识四首古诗词与托物言志的写作手法，完成集体建构与达成共识的群文阅读教学环节，培养学生审美鉴赏与创造素养。这样群诗阅读更是让学生把一种学法扩展到了多首古诗，甚至到了一类古诗，学生学习古诗的能力得以有效的提升。学生对古诗意境的理解也提升了一个高度。

第五，课后延伸。学习了这类古诗，老师可以给孩子们几首古诗，完成相应的对比和归类总结的习题。让学生比较、分析、研究，最后总结出这类古诗的相同之处和不同之处。在这样的学习中，学生自己感到有提升，与以往的学习方式不同，最后小组内汇报总结，小组长在全班汇报。学生想到的和我们老师预设的很是不同，那种语言更生动、更有想象力，更有创造性的发现。这才是我们在群诗阅读中真正要追求的学生真实的阅读和发现。

第六，反思成果。以往的教学往往一课一教，既无连接性也无拓展性。可是在群文阅读的理念下，教师改变了教学方式，从一文到多文，从一文到一本书甚至到多本书，到一个作家的写作风格，到一个时代作家的写作背景等等。这种有深度、有拓展性、有知识、有内涵的教学方式必将带来众多教师教学风格的改变，也必将让学生的学习方式，以及对待语文的态度，对待中华文学、世界文学、生活中文化的态度有一个整体的改变。孩子们必定会更加热爱文学，尤其是更加热爱中华民族五千年灿烂的文化。

2.4 基于信息技术架构下的阅读延伸。在如今，新媒体新技术已经大范围走入中国各级别的中小学，从城市到乡村都有了新媒体新技术的身影，教师在培养学生阅读能力的同时，完全可以利用新媒体技术激发学生的阅读兴趣。更可以帮助老师突破学生知识上的局限性。很多受地点局限、时间局限、年代局限的文字和内容，运用新媒体新技术的机构和整合可以达到有效地融合。例如，在教学部编版语文五年级上册第五单元“家国情怀”的内容时，学生对百年近代史的感受比较少，甚至有些孩子比较片面地理解，说出什么希望八国联军不要烧毁我们的圆明园的愿望。当然，我们无法带学生走进那个屈辱的年代，感受百年的屈辱史。但是，我们可以通过文字、影像、纪录片、朗诵等，让学生感受不同时期的不同经历，也感受不同背景下的不同生活。学生们在这些丰富的资料对比中，才能够更深入、更有感情地体会课后诗歌的情感，也能够更容易读懂那个年代的文章、书籍，也必然更能激发出学生们“振兴中华”的愿望和“中华振兴”自豪感。

当然，很多城市和乡村的网上书籍以及阅读考级已经走进学生中，在这样的学习环境下，老师更可以充分利用这一资源，让学生广泛地阅读，有深度地阅读，有系统地阅读。新时代的阅读并不是与新媒体技术冲突，而是互相促进、相辅相成的。高年级的阅读资料和临时的文本阅读，在生活中家长无法有那么丰富的书籍储备，即便是图书馆也经常无法满足孩子们所有的阅读需求。利用好新媒体新技术的平台，学生可以有效、有指向性的阅读和拓展，这是以往任何年代都无法达到的便捷。

3.群文阅读带给老师们的深思

3.1 如何选用经典的片段进行拓展和文本的再开发？经过整合过的群文，比单纯的教教材更有意义，更有参考价值。可是，也对老师的语文素养提出很高的要求。老师是从同一时代背景来选择文本，还是从同一作家来选择文本，又或者是同样的写作内容、同样的写作手法来选择？在选择中又要如何取其精华弃其糟粕？

3.2 如何有效地把握课堂？小学生思维扩散性强，用什么办法导向一个明晰的主题？如何避免跑题、偏题，如何在有效的四十分钟中求质量，如何不让学生增加学习压力，又有效的提升？

3.3 如何考虑语文素养弱的学生的发展？群文阅读对于语文素养强的学生当然好处多多，可是对于语文素养相对弱的学生，是否会成为一种负担呢？如何让他们也能参与进来，并且学有所得呢？如何让学习能力强的学生带动学习能力弱的学生呢？又如何在这过程让程度弱些的学生不至于听不懂以至于厌恶群文阅读或者过分增加他们的学习负担呢？

3.4 如何开发校本的群文阅读资源？一个教师的力量的是单薄的、有限的。教师们被批改作业、备课占去了大部分时间。只有集合更多教师的力量才能够完善一个学校或者一个地区的群文阅读资源。如何把老师集合起来做好群文阅读资源的开发和拓展？

这些都值得我们深思，也需要集合众多语文教师的力量来切实地开展行之有效的群文阅读工作。总的来说，在集体建构环节，教师应以学生自学为主，引导学生通过自主学习，初步完成知识建构，再根据小组讨论与成果共享，实现知识的集体建构，并在教师的归纳总结指导下，拓展集体建构内容，达成共识，实现高效阅读学习。在此基础上，教师可在课堂或课后布置习题，巩固学生的共识，培养学生语言建构与运用素养。例如，在上述“咏物”群文阅读教学中，教师可指导学生选择自己喜欢的植物，以托物言志的手法写一段话，字数在300字左右。该测试习题的布置，既可夯实学生的托物言志认知，也可实现读写迁移，引导学生将托物言志手法用于写作中，发展学生语文综合能力。

结论

综上所述，在群文阅读的议题设置环节，教师应从学生语文知识、兴趣爱好两个角度着手；在文本组织环节，教师应选择文质兼美、比较联结、便于理解的文本；在集体建构环节，教师可选择翻转课堂、微课教学法或任务驱动法开展课堂教学，组织学生集体建构，达成共识，切实发展学生语文核心素养，落实教育目标。