工作关系视角下幼儿教师情绪智力的现状调查——基于杭州市7区693位教师的实证研究

张孟勰， 赵 娜， 徐今雅， 王佳乐， 倪慧芳

(1.浙江师范大学 教师教育学院，浙江 金华 321004； 2.浙江师范大学 幼儿教育集团，浙江 杭州 310012)

朱小蔓曾指出,关注和发展儿童情感，特别需要教师具有情感品质和情绪能力。[1]情绪智力是人成功完成情感活动所需要的个性心理特征。从操作维度看，包括观察、理解、评价、预见、体验、表达、调控等心理活动能力；从对象维度看，主要有个体自己的情感、他人的情感、自己与他人之间的情感、他人与他人之间的情感等。[2]已有研究发现教师智力水平和知识水平与其教学效果之间相关并不显著，而教师情绪智力与教师教育教学效果之间存在显著相关。[3]由此，教师情绪智力的理论意义得以凸显。幼儿教师是典型的情绪劳动者[4]，幼儿教师情绪智力的培育是有效推进幼儿教师专业素养高质量发展的重要内容。实证研究发现，幼儿教师情绪智力受年龄、园所性质、婚姻状况、职务因素的影响。[5]

幼儿教师的情绪智力究其本质是“关系的社会性构建”。教师情绪智力的高低不是由先天遗传因素决定的，而是由教师的个性特点、生活阅历、知识水平、情绪性经验等个体综合素质，在社会生活、教育教学实践的关系互动过程中，通过自我发展和主动建构形成的。情感理论与表达都内嵌于关系之中，在共同行动中不断被建构、重构。[6]人是唯一以社会性作为自身基础和根本特色的存在物，人要进行实践活动就必须结成一定的社会关系。

张辉华发现，团队中的情绪智力受团体个体、团体整体以及部分成员间的互动等的影响。但是，团队部分成员间的互动并没有得到广泛的研究，聚焦团队部分成员间的互动对解释团队中某些情绪智力现象具有独特优势。[7]在幼儿园的工作场景中，幼儿教师的情绪智力表现在幼儿教师工作中与幼儿、家长、同事、园长/领导的人际互动，上述四种互动关系简称师幼关系、亲师关系、同事关系和尊长关系。经文献梳理发现，多数幼儿教师情绪智力的研究围绕教师个体层面的情绪问题展开，如人格特质、职业倦怠。[8]目前，幼儿教师情绪研究更多体现在与师幼互动质量上，如幼儿教师情绪类型、特征、产生、管理等与师幼互动的关系。[9-11]亲师关系研究则集中在关系质量的测量[12]7-28、形成机理[13]层面。同事关系研究大多从幼儿园组织管理方面展开，[14]尊长关系研究大多围绕教研、专业成长展开。[15]因此，基于社会关系网络的视角，从幼儿教师与各工作关系对象的互动质量出发去研究幼儿教师情绪智力,具有一定的学术价值。

由此，本研究采用问卷法调查幼儿教师情绪智力的现状，探讨幼儿教师情绪智力与四对工作关系质量的相关关系，并结合实证研究结果，分析提升幼儿教师情绪智力的对策。

一、研究方法

(一)数据收集与分析方法

本研究根据杭州市各区县的人口数量分布，通过网络问卷星平台，对杭州市7个区的幼儿教师进行了分层抽样问卷调查。在剔除有规律作答、测谎题不一致、未做答题数超过5%、答题时间大于正负3个标准差的调查问卷后，得到有效问卷693份。

本研究用AMOS 24.0进行问卷的信效度分析，用SPSS 25.0进行数据处理与分析，分析方法包括描述性统计、独立样本检验、单因素方差分析、相关系数检验以及回归方程分析等。数据用平均值±标准差(M±SD)呈现。

(二)研究工具与测量

本研究选用的情绪智力量表、师幼关系量表、亲师关系量表、尊长关系量表和同事关系量表均采用成熟量表，并进行了教育场景下的表述转换。验证性因素分析结果显示(详见表1)，五份问卷的信效度达到了心理测量学要求。在问卷信度方面，五份问卷的克隆巴赫α系数均大于0.68(0.67～0.92)，该结果表明测量问卷具有较好的信度。在问卷的结构效度方面，五份问卷的GFI值均大于0.85(0.85～0.93)，RMSEA均小于0.12(0.07～0.12)，这表明测量问卷具有较好的结构效度。

表1 调查工具信效度检验结果

情绪智力水平采用黄熾森和罗胜强2002年编制的中文版情绪智力量表(Wong and Law Emotional Intelligence Scale，WLEIS)[16]，共16个项目，含自我情绪感知(“我对自己的情绪非常了解”)、他人情绪感知(“我是个善于察觉别人情绪的人”)、情绪应用(“我总是告诉自己我是个有能力的人”)、情绪管理(“我非常善于控制自己的情绪”)四个维度，[17]采用李克特5级计分，分数越高情绪智力越高。

师幼关系质量采用Osei于2019年改编的师幼关系量表(Teacher-Child Relationship Scale,TCRS)中文版，共14个项目，包括亲密性(“我和幼儿有着亲切、温暖的关系”)和冲突性(“我与幼儿似乎总是相互斗争”)两个维度。该量表采用李克特5级计分，冲突性维度采用反向计分，分数越高说明师幼关系越好。[18]

亲师关系质量采用张晋2020年编制的教师亲师关系量表，共14个项目，包括信任(“我相信家长愿意投入时间和精力来加强家园合作”)、满意度(“我也在努力改善自身的沟通方式”)和承诺(“如果处理不好与家长的关系，我担心将影响日常的工作”)三个维度。该量表采用李克特5级计分，分数越高说明亲师关系越好。[12]77-79

尊长关系质量采用王辉等人修订的四维领导成员量表(Leader-Member Exchange，LMX)中文版，共15个项目，包括情感(“我非常喜欢园长的为人”)、忠诚(“即使园长对事情未充分了解，他也会在其他人面前为我的工作辩护”)、贡献(“因为园长的关系，我愿意为工作付出额外的努力”)和专业尊敬(“园长的专业技能令人羡慕”)四个维度。采用李克特5级计分，该量表的分数区间为15～75分，分数越高表示双方的交换关系的质量越高。[19]

同事关系质量采用张大为自编的员工关系量表，共15个项目，包括情感性关系(“和同事在一起时，我感到自在、愉快，没有负担和压力”)、工具性关系(“对同事的帮助程度，要看他当时给我的好处而定”)、义务性关系(“作为幼儿园的一分子，我有义务帮助同事”)和礼仪性关系(“我与同事维持一团和气的状态”)四个维度。采用李克特5级计分，分数越高说明同事关系质量越好。[20]

二、调查统计与结果分析

(一)样本特征

本研究参与调查的幼儿教师一共有693人，其中滨江区59人(8.5%)、拱墅区63人(9.1%)、钱塘区119人(17.2%)、上城区139人(20.1%)、西湖区137人(19.8%)、萧山区115人(16.6%)、余杭区61人(8.8%)；城区教师530人(76.4%)、乡镇教师163人(23.5%)；男教师14人(2.0%)、女教师679人(98.0%)；已婚教师438人(63.2%)、未婚教师248人(35.8%)、离婚教师7人(1.0%)；在编教师359人(51.8%)、非编教师334人(48.2%)；未生育教师321人(46.3%)、生育一孩的教师233人(33.6%)、生育多孩教师139人(20.1%)。

(二)幼儿教师情绪智力的现状调查

通过调查问卷全面考察了幼儿教师情绪智力及其在自我情绪感知(22.47±3.62)、他人情绪感知(23.78±3.52)、情绪应用(22.72±3.82)、情绪管理(21.95±4.06)四个维度上的均值得分，统计结果显示幼儿教师情绪智力的平均值为90.92，标准差为13.09，处于中上水平(见表2、表3)。

表2 人口学变量对幼儿教师情绪智力的影响

经独立样本t检验和单因素方差分析发现，幼儿教师的情绪智力及四个维度在地区(7个行政区)、教龄、性别、专业(教育类/非教育类)、园所规模与等级、任教年段、最高学历、编制、薪酬这10个变量水平上没有显著差异。但幼儿教师职称(F=3.12,P<0.05)、生育情况(F=3.61,P<0.05)、婚姻情况(F=3.38,P<0.05)在情绪智力的情绪应用维度上表现出统计学差异。事后比较检验发现，在情绪应用维度上，高级职称幼儿教师的情绪应用能力显著高于初级幼儿教师(P<0.05)、中级幼儿教师(P<0.05)，已婚幼儿教师显著高于未婚幼儿教师(P<0.05)，未生育的幼儿教师显著低于生育一孩(P<0.05)、生育多孩的幼儿教师(P<0.05)。

(三)幼儿教师工作关系与情绪智力的相关分析

本研究对杭州市693名幼儿教师的师幼关系质量、亲师关系质量、尊长关系质量、同事关系质量进行调查以探讨幼儿教师工作关系的质量与情绪智力之间的关系。经过描述性统计发现(表3)，师幼关系(49.71±7.12)、亲师关系(58.84±7.40)、尊长关系(54.45±10.10)、同事关系(53.93±6.18)都处于中上水平。

通过对情绪智力与幼儿教师四对工作关系质量进行皮尔逊积差相关分析，发现师幼关系质量和情绪智力呈显著正相关(r= 0.40,P<0.01)，亲师关系质量和情绪智力呈显著正相关(r=0.51,P<0.01)，尊长关系质量与情绪智力呈显著正相关(r=0.40,P<0.01)，同事关系质量与情绪智力显著呈正相关(r= 0.37,P< 0.01)，详见表3。

表3 各变量的描述性统计和相关系数矩阵

(四)幼儿教师工作关系与情绪智力的回归分析

为进一步探究幼儿教师面临的四对工作关系质量对情绪智力的影响，本研究以幼儿教师的情绪智力作为因变量，以师幼关系质量、亲师关系质量、尊长关系质量和同事关系质量作为自变量进行逐步回归，回归分析结果显示F=73.622，P<0.001，回归模型显著，调整后的R2=0.296。经统计分析发现，四对工作关系都会影响幼儿教师的情绪智力。其中，亲师关系质量(β=0.238，P<0.001)对幼儿教师情绪智力的影响最大，其次为师幼关系质量(β=0.232，P<0.001)、尊长关系质量(β=0.121，P<0.01)，同事关系质量(β=0.102，P<0.05)对幼儿教师情绪智力的影响最小。共线性诊断VIF(1.55～3.416)说明不存在多重共线性问题，见表4。

表4 幼儿教师工作关系对情绪智力的逐步回归分析

三、研究结论与建议

(一)研究结论

1.情绪应用能力随职称水平的提升、生育经历和婚姻经历的出现而提高

通过对情绪智力与人口学变量的调查发现，幼儿教师情绪应用能力在职称、生育、婚姻维度上有显著差异。幼儿教师情绪应用能力是情绪智力的重要组成部分，除了感知自己和他人情绪以外，情绪智力还包括区分、识别、利用这些信息指导自己的思想和行为的能力。[21]幼儿教师情感应用能力在高级职称群体中显著高于初级和中级职称群体，说明随着幼儿教师专业素养的提升，情绪应用能力也得到了显著的提高。这可能是由于已婚、生子的幼儿园教师日常面对的社会情境更为复杂，在应对工作、家庭、社会矛盾冲突的过程中积累了更多情绪理解与运用方面的经验，所以在工作关系建构与维系上表现得更游刃有余。

2.幼儿教师工作关系质量与情绪智力显著相关

本研究结果表明，幼儿教师情绪智力与四对工作关系均存在显著相关。良好的工作关系质量反映在幼儿教师与幼儿、家长、同事、园长的人际交往中：能对自我情绪情感有较高的敏感度，悦纳自我，同时能恰当表达、有效调适自我、他人的情感，拥有良好的释放情绪的通道。从这个意义上说，幼儿教师的工作关系质量是情绪智力的直接反映，优化幼儿教师工作关系质量是促进幼儿教师情绪智力的有效路径。

3.亲师关系对幼儿教师情绪智力的影响力更大

经回归分析发现，本研究发现幼儿教师与家长的关系质量是最能有效预测幼儿教师情绪智力的变量，亲师关系质量对幼儿教师情绪智力的影响力最大，其余依次是师幼关系、同事关系和尊长关系。目前，幼儿教师队伍培训过程更关注的是以师幼关系为主的工作关系质量对教、学的影响，而本研究结果提示，亲师关系需要引起更广泛的重视和实践探索。

(二)研究建议

1.要进一步推进幼儿园教师情绪智力研究，开展相关培训和实践探索

朱小蔓在倡导教师情感素质研究时曾指出，在提升教师队伍建设成效的过程中，教育学者应当发挥作用以引领政策议程。[22]目前，对于教师情绪智力的研究尚处于起步阶段，因此还需要教育研究者更多持续而有益的探索。我国教师教育更侧重于专业知识、专业技能方面的培养，[23]仍缺乏对教师情绪智力和情感素养的关照，亟须开展相关培训和实践探索。本研究发现，职称、婚姻情况、生育情况对幼儿教师情绪智力的影响显著。因此，在幼儿教师情绪智力的培育、情感素养的涵育、道德情操的培养中需要分层分类，[24]除了针对不同的专业水平，还可以在情绪智力等社会性能力的培训上适当考虑是否有婚姻生活经历、是否有生育经历的情况来展开分类指导和分层培训。

幼儿园教师队伍中女教师占大多数，教师角色和家庭角色使幼儿园女教师在工作—家庭冲突中难以协调，无形中增加心理健康的风险。而加强情绪智力培训和心理健康辅导，能增强幼儿园教师的心理复原力。[25]因此，幼儿园管理者尤其需要关注教师的情绪状态，采取情绪工作坊等形式加强对年轻教师的情感培训。同时，建构以工作关系为基础的社会支持系统，采用师徒结对的方式为年轻教师与年长教师之间的沟通建立保障机制。此外，还可建议年轻、未婚教师多注重在工作中积累情绪识别与调控经验，在遇到棘手的情绪事件时多向年长、已婚、已育的教师请教，透过关系看本质，吸取他们的有益经验，不断提高情绪智力。

2.要通过工作关系的改进，为幼儿园教师情绪智力的发展提供良好土壤

马克思说“人是一切社会关系的总和”。人与人之间是由关系网络构成的。大部分幼儿教师的职后培训以观察、支持、教学、研究等以幼儿为本的专业素养为主要内容。[26]本研究发现，师幼关系、亲师关系、同事关系和尊长关系都与幼儿教师情绪智力紧密相关。因此，幼儿教师专业素养提升、情绪智力的培养需要围绕幼儿、家长、同事、园长/领导这些不同的关系主体展开，结合关系群体的特殊需求进行有针对性的培养。日常工作中，幼儿教师要学习通过优质的师幼互动来改善师幼关系，如多运用“肯定与赞扬”的言语表达，“耐心阐明要求”，主动进行情绪调节与管理；[11]54-56幼儿园管理者可以练习运用情感卷入的方式营造充满爱与尊重的园所文化来建立温暖互助的同事关系，尝试用人性化的园长监督模式替代直接指导与管理模式，通过打磨平等友爱的尊长关系以滋养幼儿教师的情绪情感。[27]综上可见，情感卷入、换位思考，在沟通与互动中建构个人与他人的情感体验是各工作关系质量提质促优的关键。从这个意义上讲，幼儿教师的情绪智力主要体现在幼儿教师共情水平的高低。共情是教师的特质，具有助人性特点，幼儿教师也不例外。[28]幼儿教师在工作中需要对幼儿、家长、同事、园长付出大量的情感、关爱、耐心，很容易因共情疲劳而导致职业倦怠。[29]因此，以共情能力培养为支架的幼儿教师情绪智力培育具有一定的现实意义，而将情绪智力置于社会关系网络顺利运行的整体视角来进行研究，把幼儿教师情绪智力的培养放在幼儿教师整个人际互动的关系场景中去系统推进，具有更强的生态性、实践性。

3.要重视幼儿园亲师关系的优化，在家园共育中推进教师情绪智力发展

《3—6岁儿童学习与发展指南》要求“幼儿园能通过有效途径使幼儿园和家庭建立新型的合作、互补的关系，在双向互通中提升科学的教育理念和方法论”。《指南》从政策层面强调了家园共育和家长工作的重要性和要求。[30]但在工作实践中，幼儿教师的家园沟通能力提升和良好亲师关系构建缺少以情绪智力提升为导向的能力培养。亲师关系是四对工作关系中对幼儿教师情绪智力影响最大的一对关系。因此，无论是在思想层面还是在实践层面，都需要高度重视亲师关系的高质量构建，重视在职前培养和职后培训中提升幼儿园教师的家长工作能力和良好的亲师关系构建能力。

对幼儿园管理者来说，可以从营造和谐的幼儿园组织氛围、构建透明对称的信息共享机制、建构亲师关系冲突解决机制以及聚焦教师家园沟通能力发展等方面入手，优化与保障亲师关系的质量。还可以依托专业化家庭教育指导培训体系，通过家长评价、教师自评来优化、规范家园共育的模式，并在优化亲师关系的过程中、在有针对性地共建共育的过程中推动幼儿教师情绪智力的发展。[31]