诊改背景下高职课堂教学质量评价体系构建探析①

杨兴波

（广东省外语艺术职业学院，广东 广州 510640）

一、引言

作为一种提升课堂教学质量的教学研究手段，课堂教学诊改近年来越来越受到广大教育工作者的关注。诊改是目的，评价是手段，诊改与评价的关系犹如“看病”与“体检”相互衔接、相辅相成。可见，课堂教学的精准诊改建立在全面、科学的评价基础之上。因此，为了全面深化与改进教学诊断与制度，高职院校要全面推进课堂教学质量评价指标体系建设，通过评价反馈为高职课堂教学活动提供诊断信息，帮助教师全面排查教学问题、科学把握施教方向，减少教师“教”与学生“学”的盲目性，以达到持续优化教学活动、提升教学效果的目的。

二、诊改视角下高职课堂教学质量评价存在的问题

（一）诊改与评价概念相混淆

诊改与评价语义接近、语境及指向相同，均需对师生需求进行数据收集、分析并做出结论，因此，诊改和评价在客观的外显行为上具备极大的重合性。从概念层面来看，诊改是对课堂教学进行观察、判断教学中的问题并提出改进方案；而评价强调对课堂教学是否有效进行价值判断。因此，课堂教学的价值性是评价的前提，而课堂教学的问题性是诊改的前提，二者互为补充，行为及目的存在强弱之分，是课堂教学质量保证体系的两大关键性要素。然而，现阶段多数高职院校仍未明确二者的侧重点，很多教师常将两者混为一谈，甚至将传统评价模式直接搬到诊改工作中，仍未树立科学的诊改思维，这导致高职课堂教学质量评价不全面、诊改不精准。

（二）教学诊断标准缺失

诊改是目的、评价是手段，科学、全面的评价离不开诊改的指导。然而，现阶段高职课堂教学质量评价工作并未确立科学的教学诊断标准，这导致课堂教学质量评价问题与目标导向缺失，不利于教师教学理念的持续更新与教学行为的针对性改进，也不利于学生学习障碍的解决与专业学习的改进。高职院校教学诊断标准缺失这一问题，究其原因，一方面是由于教学诊改理念在国内教育领域起步晚，缺乏可供借鉴的教学诊断标准，另一方面是由于国内课堂教学诊改研究多与中小学课堂教学相关，高等教育尤其是高职教育课堂教学诊改的研究仍严重空缺，这导致具体学科教学诊断迟迟未能出现〔1〕。

（三）评价标准不甚完善

在市场需求与职业教育发展的交互实践过程中，课堂教学质量考核评价工作历经设计、实践、否定、优化、再否定、超越的螺旋式循环上升，完成了思维理念、指标体系、流程程序、制度机制等各方面改革。然而，这种改革与教学质量评价的内核却愈来愈远，加上实践过程中价值导向的缺失，无法依循预先设计指标进行结果与诊改目标的对接，这主要是由于课堂教学质量评价指标更多聚焦的是节点性、阶段性、终结性结果，且多以学生量化成绩、问卷调查结果为依据，缺乏诊改视角下针对教学质量产生全过程的全面把控。不仅如此，课堂教学质量评价标准多、指标设定不科学、操作不便，且部分观测点与课堂教学效果并不存在正相关〔2〕。

（四）评价重检查轻改进

现阶段，多数高职院校虽制定了教学质量监督、考评及诊改实施管理办法，但因评价范围较大、关于课堂教学质量评价的要求不具体，导致制度落实不甚理想。不仅如此，高职院校教学管理人员均有一定量的听课任务，但听课多聚焦于初、中期阶段，倾向于纪律、教学设计、组织、活动实施、学习状态等教学秩序检查，虽也会通过定期召开会议通报现阶段共性问题，但由于与一线教育者缺乏交流，这导致后续诊改工作跟不上来〔3〕。

三、诊改背景下高职课堂教学质量评价体系的构建路径

（一）基于“立德树人”目标确立三大评价维度

习近平总书记曾提出：学科、教学、教材、管理系统要基于“立德树人”的人才培养目标展开规划，教师教学与学生学习都要围绕这一根本任务。因此，在诊改背景下，高职院校也要立足于“立德树人”这一目标探索课堂教学质量评价指标体系的设计与构建。“立何德、树何人”“如何立德、树人”是贯穿职业教育工作的核心问题，也是课堂教学质量评价指标设计的基本参考点〔4〕。从“立德树人”视角来看，课堂教学质量评价要从如下三个维度出发：一是教师教学维度。该维度要凸显“立德”要求，因此，其评价指标除了涉及教学目的的正当性、教学方法的适切性、课堂管理的有效性以外，还要涵盖教师职业道德、师德师风、业务品德等的考察与评价。二是学生学习维度。该维度要突出“树人”要求，即“培养什么样的人”“如何培养人”“为谁培养人”，该维度指标要全面面向学习方式、能力培养、知识应用、职业素质等方面。三是课堂互动维度。该维度要充分考虑“立德”与“树人”的因果关系，指标要全面覆盖课堂交互、实施效果、环境生成等多个方面〔5〕。

（二）基于教学诊断标准确立多元评价指标

课堂教学诊改旨在查找、发现并解决教学问题，从该视角来看，诊断“病因”并制定改进策略是关键，为了满足教学诊改要求，高职院校需要制定科学、可操作的教学诊断参照标准，全面覆盖课堂互动的质量与机会、项目呈现的内容与形式、教学组织的效率与逻辑、课堂资源的预设与生成、课堂目标的计划与达成度等内容，以此确立多元评价指标，便于迅速明确教学“病因”。值得注意的是，课堂教学质量评价指标要聚焦课堂教学全过程，全面覆盖教学前、中、后全过程质量考核元素，涉及课前教学设计、学生预习，课中考勤、互动，课后作业、评价、能力汇总及分析等多个方面，为高职院校课堂教学质量诊改提供常态化数据〔6〕。所制定的评价指标如下表所示。三大评价维度包括多个质量要素，各质量要素又涵盖多元评价指标，既考虑了评价的全面性，又提升了课堂教学质量评价及诊改工作的可操作性。

（三）基于评价小组完善课堂教学评价运行机制

为了推动课堂教学质量评价指标体系的高效运行，高职院校要加快制定《课堂教学质量评价实施方案》，完善评价办法。一方面，要强化组织保障，通过组建课堂教学质量评价领导小组及各教学单位教学质量评价小组，全面施行校、院两级教学质量评价管理，其中，领导小组负责对课堂教学质量评价体系的有效运行进行统一领导、提供组织保障，听取质量诊改工作报告，针对教学突出问题责成相关部门整改、培训〔7〕；考核评价小组要定期或不定期旁听，以便及时洞悉教学质量问题、诊断病因，并提出改进措施，向教师进行反馈，教师通过改进教学设计、加强教学实践，持续优化课堂教学质量，最终形成评价→诊断→反馈→改进→提高→再评价的良性循环。另一方面，要加快构建履职问责机制，由评价小组负责课堂教学质量诊改工作的组织与实施，确保责任到人，并对各责任人进行履职测评，针对未完成任务者要予以问责，同时还要推行激励机制，评价的目的在于诊断与改进，为充分发挥激励效应，评价小组要按20%以内的比重划定优秀范围，经小组审核通过作为师资职称晋升的依据〔8〕。

高职院校课堂教学质量评价指标体系表

（四）基于评价导向优化高职课堂和师资

基于诊改目标的高职课堂教学质量评价指标体系直指教学问题的最终解决与教学实效性的稳步提升。一方面，基于考评结果对教学管理各环节、全过程进行优化改进，课堂教评不仅是考察教师工作实效性的重要组成，还是高职教学质量评价体系的基本内容，该评价综合体现了教师课堂教学整体情况、教师组织教学活动、开展教学工作的总体水平，便于高职院校及时洞悉教学过程的共性问题，为师资队伍培训建设、教学资源优化配置、教学条件优化等提供了科学决策；另一方面，基于评价导向改进教师教学能力，课堂教学质量评价既突出了教师的教学风格、优势及特点，又便于其发现自身教学短板，通过科学诊断与分析，为其优化教学设计、改进教学工作、提升教学能力指明了努力方向。不仅如此，课堂教学质量评价与高职绩效考核、职称评聘相挂钩，对于激发教师主动转变观念、改进教学方式方法、持续提升教学质量意义深远；此外，课堂教学质量评价有助于调整学生学习心态，促进学生良好学习习惯的养成，帮助学生实现专业发展〔9〕。而所有这些教学实效性的稳步提升又对高职课堂教学质量评价指标体系构建起到进一步促进和完善作用〔10〕。

四、结语

综上，课堂教学诊改具有“处方性”，对于提升课堂教学质量意义重大。然而，在教学诊断与改进制度全面推行的背景下，很多高职院校仍未树立起科学的“诊改”思维，部分院校因认知误区将“诊改”与“评价”混为一谈，直接将课堂教学评价搬到诊改工作中，这不利于教学诊改“诊疗”“反馈”“矫正”“解救”等功能的充分发挥。因此，高校要立足诊改背景，结合课堂教学质量评价现状及问题，或补充、或完善、或深化、或具体，全面推进基于教学诊改的课堂教学质量评价体系建设，持续思考、实践和改进课堂教学质量。