“时空观念下的历史解释”教学实践探究

牙雅楠

［摘 要］历史学科的五个核心素养是一个有机联系的整体，教师在研读相关理论时要重视五个核心素养之间的逻辑关系，在教学实践中要合理地将其相互渗透，力求取得更好的教学效果。文章围绕“中国工农红军长征”一课的备课思路和环节设计，从“梳理时空线索” “还原时空情境”“延展时空维度”三个方面着手，探讨如何实现“时空观念下的历史解释”。

［关键词］时空观念；历史解释；核心素养；红军长征

［中图分类号］    G633.51            ［文献标识码］    A          ［文章编号］    1674-6058（2022）19-0064-04

近年来，随着课程改革的纵深推进，历史学科核心素养不仅在高中历史教研领域成为热门课题，而且越来越受到初中历史教师的关注。笔者在研读《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》时，通过梳理唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀之间的关系，发现这五大历史学科素养环环相扣，特别是“时空观念”和“历史解释”之间的联系极为紧密，因为“任何历史事物都是在特定的、具体的时间和空间条件下发生的，只有在特定的时空框架当中，才可能对史事有准确的解释”［1］。因此，立足于时空观念，是推进历史解释的基础。接下来笔者以统编教材历史八年级上册中的“中国工农红军长征”一课为例，基于教学实践探究，谈谈如何从时空观念出发逐步深化历史解释。

一、梳理时空线索，凝练教学主题

梳理时空线索最常用的工具是时间轴和历史地图，如果将这两者分开运用，则容易造成信息堆砌和时空割裂。因此笔者认为，时空观念的培养绝不仅仅是让学生按时间顺序了解事情的演进过程以及掌握基本的空间信息，更重要的是使学生能够知道“特定的史事是与特定的时间和空间相联系的”，也就是需要学生构建时空因素的联系。如在“中国工农红军长征”一课中，教师首先必须理清长征的来龙去脉，特别是长征过程中为何先向西、再向北、最后落脚陕甘地区，某些特定时间内的空间变化与哪些具体因素有关。对此，笔者研读了一些党史专著，发现长征过程中曾召开过大约二十次会议，其中大约有八次决议是与目的地变更有关的［2］。可见，在陕甘地区落脚并不是中国共产党一开始就计划好的，领导层的决策是根据实际情况而进行调整的。比如湘江战役后转兵贵州的决议、遵义会议上进军四川的决议、懋功会师后北上抗日的决议，都直接改变了行军方向，而每一次变更路线的决议，几乎都是在党内多种意见的争论中抉择出来的［3］。

基于对基本史实的分析，笔者决定将“抉择”作为本课教学的主线，并初步构思了“困境下的抉择” “绝境下的抉择”“时局下的抉择”三个子目。这三个“抉择”之间的逻辑关系可以在长征过程的讲述中体现出来。首先，中国共产党在20世纪30年代初曾经依靠毛泽东灵活的战术多次粉碎国民党的“围剿”，但在共产国际的扶持下，博古、李德取代了毛泽东的军事领导地位，并且采用了错误的战术，导致第五次反“围剿”失败，中国共产党不得不在困境之下做出战略转移的抉择。在战略转移过程中，博古、李德不顾敌情的变化和毛泽东的建议，执意执行“去湘西与红二、红六军团会合”的原计划，致使红军在湘江与敌军血战几个昼夜。在几大军团战士的拼死掩护下，中央纵队顺利过江，但是造成严重减员的后果。在生死存亡的情况下，面对李德“直赴湘西”和毛泽东“转兵贵州”的不同意见，中央多数同志赞同毛泽东的看法，随后在遵义会议上，做出了变更领导权的抉择，确立了以毛泽东为主要代表的马克思主义正确路线在中共中央的领导地位，使党和红军实现生死攸关的命运转折。在战术上取得主动权后，党和红军可以更加灵活地根据时局来调整行军方向。1935年，面对日本侵华加剧的时局，中国共产党毅然做出北上抗日的抉择。在北上征途中，红军战士与雪山草地的恶劣环境做斗争；为了全民族的利益，他们选择放下党派嫌隙，主张与国民党联合抗日。1936年10月，长征胜利结束，中国革命的新局面（抗日战争阶段）也即将打开。基于对以上内容的梳理，笔者利用三个“抉择”将长征过程串联起来，并且将时空对应关系都整合到同一幅路线图中，以便学生在学习本课时能直观地构建时空联系。

二、还原时空情境，产生同情理解

陈寅恪先生曾提出，“对于古人之学说，应具了解之同情”，钱穆先生认为，对本国历史要怀有“温情与敬意”，这也是我们史学工作者、历史教育者应持有的基本态度。那么，如何让学生对历史产生“了解之同情”，唤起他们的“温情与敬意”呢？这需要学生设身处地地感悟历史，具备与历史人物共情的能力。邓京力教授指出，在历史教育中培养学生的历史理解能力，首先要求的是复原历史语境的训练，其认识目标是谋求在一定程度上再现过去之情境，这是形成正确的历史理解的基础。而“复原历史语境”，则需要教师引导学生了解特定的时空背景，在特定的时空框架下探析和感悟历史。这并不是一件容易的事，因为历史与现实是有天然的时空距离的，要“进入”特定的时空真正理解历史，对创设情境所使用的史料和学习者的探究视角是有严格要求的。首先，教师选取的史料应是尽可能客观的描述性史料，以一手史料为最佳，尽量少采用后世人物的评价性史料。其次，学习者不能“以今度古”，不能从“上帝视角”、以“事后诸葛亮”的心态观察理解历史，只有把自己想象成特定历史时空的当事人或旁观者，才能真正与历史人物产生共情，真正神入、理解和感悟历史。

在“中国工农红军长征”一课中，有一些历史概念和历史结论是偏理论化的，比如“‘左’的错误”“马克思主义正确路线”等，学生都不太容易理解，需要教师把从第五次反“围剿”到遵义会议的历程阐述清楚。而对于这课的内容，过去部分一线教师（包括笔者）在常规教学中容易进入一个误区——以今人视角解释历史。比如一开始讲第五次反“围剿”时，不加分析地直接给出了“博古、李德犯了‘左’的错误”的结论，接着“顺理成章”地得出第五次反“圍剿”失败、湘江战役减员过半的后果。那么按照这一思路，到遵义会议时，“纠正博古等人在军事上和组织上‘左’的错误，肯定了毛泽东的正确军事主张”会被认为是“畅通无阻”“理所应当”的结果。但这并不是理性认识这段历史的正确途径，因为这会产生一系列的问题：中央多数同志在第五次反“围剿”失败时就认识到李德等人的战术错误了吗？博古、李德为什么接连犯错，他们是能力不足还是有意为之？毛泽东是否一开始就众望所归、获得大多数人的支持？……真实的历史是，在第五次反“围剿”失败时，红军的战略转移是比较匆忙的，没能系统总结失败的原因，且敌军此次出动的“围剿”兵力超过先前的任何一次。因而有一些人认为这是敌我力量悬殊造成的失败，多数人并没有意识到李德的战术是错误的，当时也没人将其评价为“左”的错误。而李德等人之所以犯错，既不是不懂军事常识，也不是有意将中国革命置于不利局面，而是因为一直走“苏联路线”的他们不认同毛泽东提出的开展游击战争的思路，坚持采用苏联正规战场上“阵地战”的打法。这种照搬苏联经验的做法，实际上是教条主义的表现；而没有认清敌强我弱的实际、分散兵力主动出击的战术，是冒险主义的表现。其实毛泽东并不是一开始就得到了中央多数同志的支持的，在早期行军时，博古、李德一心前往湘西与红二、红六军团会合，毛泽东曾几次发现前方有敌人设伏，屡次建议改变行军方向，但均遭到李德反对。当时队伍里虽然有人对博古、李德的领导不满，但赞成毛泽东意见的人还不算多。直到经历了湘江战役，红军付出了极其惨重的代价，残酷的现实给红军指战员们上了生动的一课，这使他们反思，为什么从第五次反“围剿”以来，他们就没打过一次胜仗？相反，之前在毛泽东的带领下，即使是敌强我弱也能屡战屡胜。此时党内才普遍认识到是领导层出了问题。正因如此，在通道会议上毛泽东提出转兵贵州的建议时，他第一次获得中央多数同志的支持；正因为如此，遵义会议的“纠错”和“立新”才得以顺利进行。

这段历史并不能简单地用三言两语带过，教师需要创设情境引导学生走进、平视那段复杂的历史。为了避免学生“以今度古”，笔者在讲述第五次反“围剿”时，先不道破它失败的原因，而只是客观地陈述李德和毛泽东两人的战术的不同之处。在讲述战略转移前期历程时，笔者呈现了李德与毛泽东在行军方向上几次意见相左的材料。讲解这些材料时，笔者也是以客观陈述为主，不去评价李德与毛泽东的战术的对错，但注重对争执背景（敌情变化）的描述。在突破“遵义会议”这一教学难点时，笔者设计了一个“情境还原”的活动，先是精选了博古、周恩来、毛泽东、张闻天、朱德、刘伯承这六位发言人的文稿精华，整理成学案发给学生，再让学生分小组概括每位发言人的主要观点。学生在倾听和概括的过程中可以了解到，直到遵义会议时，中共中央才得以系统总结“第五次反‘围剿’以来屡次失利的原因”，此时大多数人是反对博古、李德而支持毛泽东的。也正是在遵义会议上，毛泽东系统分析了博古、李德在军事指挥上的错误，其具体表现就是前文分析过的教条主义和冒险主义。在此过程中，学生几乎完全是按照事件演进的逻辑顺序去“体验”这段历史的。如此设计，一方面，希望学生能更具体地了解“‘左’的错误”等抽象的概念，理解遵义会议上做出的决议的前因后果，认识“马克思主义正确路线”是实事求是的路线，感悟革命者坚持真理、探索道路的不易；另一方面，希望帮助学生养成“从历史的角度看历史”的习惯，在形成时空观念的基础上，不断提高共情能力和历史解释能力。

三、延展时空维度，树立大历史观

年鉴学派史学家布罗代尔曾提出历史“三时段论”，包括个体时间、社会时间和地理时间，也称“短时段”“中时段”和“长时段”，其中地理时间的变化是三者之中最缓慢的、影响最深远的［4］，因此只有将历史事件置于“长时段”下考察，才能更好地理解与把握历史进程。在2021年的党史学习教育动员大会上，习近平总书记强调要引导全党树立大历史观。北京大学马克思主义学院研究员路宽指出，大历史观是把历史事件置于历史发展长河中去分析探究，在长时段的历史时空之中审视事件的历史脉络，还原历史发展的源流关系，总结历史发展的客观规律。大历史观有三个基本维度，分别是从纵向的时间维度、横向的空间视野、总体史的视角来观察历史演进历程［5］。运用大历史观分析历史事件，有利于从更广阔的历史视野来观察历史进程，避免 “只见树木，不见森林”的视野局限。

笔者在构思“中国工农红军长征”的教学思路时，采用了延展时空维度的方法，从更广的空间视野观察事件的发展过程，从更长的时段探究事件的意义。比如将“抗日”的时空背景纳入本课的叙事体系中。“中国工农红军长征”一课的教材内容本身并不涉及“抗日”，但結合史实可知，1931年九一八事变后抗日战争就已经开始了，长征过程是包含在“十四年抗战”时空中的，而且长征后期行军路线的变化与华北危机息息相关。因此，研究长征这段历史，不能仅仅着眼于国共两党本身，还应将视野扩大到整个国内时局，甚至要考虑国际局势。笔者还在课堂中探究共产国际与中国共产党的关系，引导学生了解从第五次反“围剿”到遵义会议期间，中共中央领导人的变更情况，认识中国共产党从“唯共产国际是从”到“独立自主处理大事”的转变，深入理解“遵义会议标志着中国共产党从幼年走向成熟”。

此外，针对“长征胜利的历史意义”，笔者从三个时段来分析其影响，即长征在国共对峙时期产生的影响、在新民主主义革命时期产生的影响、在当今社会主义现代化建设时期产生的影响，它们分别对应短时段、中时段、长时段的影响。长征结束后，中国共产党的主要任务发生了变化，即从突围求生转变为抗日救国，革命大本营也发生了转移，根据地从原来的东南地区转移到西北地区，为建立敌后抗日根据地打下了基础。从整个新民主主义革命的历程上看，长征是中国共产党革命地位的重要分水岭。长征之前，中国共产党力量还很弱小，在革命中备受打压，即使在第一次国共合作时期，掌握革命领导权的也是国民党，井冈山时期虽然开辟了正确的道路，但在“左”的错误和国民党的围追堵截下，发展受阻。而长征胜利后，中国共产党在中国革命中逐渐成为核心领导力量，发挥的作用也越来越大。经历了长征的洗礼，中国共产党更成熟、更坚毅、更强大，逐渐改变了波折起伏的命运，带领中国革命走向胜利。在最后的情感升华环节，笔者开展了一个关于“你心目中的长征精神”的合作探究活动。从学生的畅所欲言中可知，通过还原时空了解长征历程，他们深切感悟到不畏牺牲、不怕困难、顾全大局、实事求是的长征精神。笔者在此处将学生的思绪从革命岁月拉回到当下的时空，让学生充分认识到传承和发扬长征精神、坚定理想信念的重要性，这就是长征“在当今社会主义现代化建设时期的影响”。

综上，本文以“中国工农红军长征”一课的备课思路和教学环节设计为例，探讨了如何实现“时空观念下的历史解释”。由于“历史解释”的本质属性决定了它与时空条件有着不可分割的联系，因此本课从“梳理时空线索”“还原时空情境”“延展时空维度”三个方面着手开展教学实践探究。在备课阶段，通过阅读相关文献来整合教学资源、理清教学思路，然后从时空演进的逻辑出发，凝练教学主题，再围绕教学主题展开细节的设计。在叙事性较强的环节，教师要通过创设情境的方式，尽可能地“再现”历史真实细节，引导学生“走进”特定的时空，想象彼时人物的心路历程，形成对历史的同情和理解；对于需要理性认知的部分，比如重大事件的影响、地位等，则引导学生树立大历史观，从更广的空间视野、从多个时段进行综合分析。其实不仅“时空观念”和“历史解释”之间存在着紧密的逻辑关系，历史学科其他核心素养之间也存在着紧密的逻辑关系。教师在进行教学设计和开展教学的过程中，不仅要注重落实学科核心素养的培养，而且要注重多种学科核心素养的交互渗透。

［   参   考   文   献   ］

［1］  中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准：2017年版2020年修订［M］.北京：人民教育出版社，2020：5.

［2］  中共中央党史研究室.红军长征史［M］.北京：中共党史出版社，2016：30-55.

［3］  刘华清.长征中的重大战略决策［M］.北京：天地出版社，2017：45-68.

［4］  布罗代尔.论历史（上）［M］.北京：北京大学出版社，2021：32-42.

［5］  路宽.大历史观的理论内涵与思想价值［J］.科学社会主义，2021（1）：50-57.

（责任编辑 袁 妮）