小学数学课堂的有效提问策略

福建省宁德市屏南县实验小学 苏巧芳

当前数学课堂存在“小问题呈现、碎步子前行、短时间思考”的现象。这是源于教师对问题缺乏科学的设计和组织，提问的随意性较强，问题的指向性不明确。学生无从经历发现问题、提出问题、分析和解决问题的全过程，师生对话成了打乒乓球式的一问一答，学生的回答不走心。长此以往，学生失去了学习的主动性，创新能力的培养更无从谈起。因此，教师要精心研究课堂提问，使学生在问题的驱动下，真正掌握“四基”，提升思维，发展能力，从而提升数学学科素养。

一、定位合理——课堂提问应指向明确

课堂提问能促进教学目标的落实和达成。教师应精心研读教材、充分了解学情，围绕教学目标提出问题，要明确提问的不同类型：组织教学的指向性提问、把握学情的了解性提问、学习方法的引导性提问、知识理解的陈述性提问、触类旁通的启发性提问、归纳总结的聚敛性提问、温故知新的承接性提问等。再根据相应目标设计不同的问题，要为教学目标服务，教师对抛出问题意欲何为要做到心中有数。这样指向性明确的提问能快速诱发学生思考，引发学生参与学习，理解所学知识，促成课堂教学目标的实现。

在教授“用字母表示数”时，课前教师对学生进行问卷调查，结果发现学生对含有字母的式子既可以表示数量关系又可以表示运算结果这一点存在较大的疑惑。原因是学生从算术思想转变到代数思想需要经历一次跨度较大的飞跃，难免出现认知冲突，产生疑问。上课伊始教师提问：“看到课题你有什么想问的？”学生提出“为什么要用字母表示数”“字母可以表示哪些数”“怎样用字母表示数”等问题。教师筛选梳理后，确定三个问题展开探究。学生在独立思考、合作交流中发现用含有字母的式子不仅能表示数量，还能表示数量关系，感受其优越性。整节课学生带着问题探索新知，学习兴趣浓厚，思维活跃，体现了问题引导下的数学学习的新生态。

二、精准助学——课堂提问应难易适度

教师在设计问题时开放要适度、难易要适度、数量要适当。“度”直接影响学生学习的参与度、思维的深度、持续的学习动力，因此提问要结合教材内容、学生学情把握好效度，做到精准助学。

（一）开放要适度

教师的提问要有一定的开放度，否则就没有弹性，但如果问得太过宽泛，学生就没有思维的聚焦点，浪费了课堂学习的时间，教学效果低效甚至无效。如在教学“轴对称图形”时，教师用多媒体呈现蜻蜓、蝴蝶、树叶。教师提问：“认真观察它们的形状，有什么共同特征？”学生的思考方向就很明确，不受非本质属性的影响，观察发现：图形左右两边的形状大小一样。教师再引导学生操作验证，学生就容易理解像这样的图形就是轴对称图形。问题的开放度也不能太窄，否则学生没有了思考的空间，将会失去思考的动力和能力，阻碍学生的思维发展。

（二）难易要适度

教师所提问题难易要适宜，难度太大，学生无从入手，但又不能没有难度，学生不假思索就能回答，没有探究价值，学生提不起学习的兴趣。难度的把握要基于学生已有的知识经验又高于已有的知识经验。难度大小的把握要具体情况具体分析，它取决于教材内容和学生的探究能力。但学生探究出现困难时，教师可以适时介入，提供一定的学习素材，给予学生方法和策略上的指导。

如探究梯形面积公式推导时，绝大部分学生都是把两个大小一样的梯形拼成一个平行四边形从而推导出梯形的面积公式。而对沿着梯形高的中点剪成两个小梯形再拼成一个平行四边形的方法学生不会考虑到，这时教师适时提问：“用割补法也能推导出梯形的面积公式吗？”学生通过思考、小组合作交流也能找到方法。学优生自主探究出梯形面积公式推导的两种方法，学困生在交流中也学会了用割补法推导，拓展了解决问题的思路。

（三）数量要适量

教师在教授“三角形的面积”时，开门见山地问：“你们知道三角形的面积公式吗？”学生回答：“知道，三角形的面积等于底乘高除以2。”教师问：“你们有什么办法验证呢？”教师提供三种学习材料：一是1个长方形和1个平行四边形；二是3个三角形，其中2个形状大小完全一样；三是1个一般三角形。四人小组在组长的带领下先商量采用哪种材料进行验证。小组合作时，教师提出思考要求：三角形与我们已学过的图形有什么联系？三角形的面积公式是怎样推导出来的？学生的参与度很高，有的小组用剪，有的小组用拼，有的小组用折，各组所用方法不尽相同，但通过生生对话又找到方法的相同点，都是用转化的方法解决问题。

在本节课中，教师问的第一个问题是了解学生的认知水平，第二个问题在于引发学生思考，第三个问题是给予学生解决问题策略的指导，第四个问题进行合情推理，明了图形面积推导的方法。少问精问，给予学生足够的时间和空间，学生或思考或验证或总结，全员参与，用多种方法解决了问题，学生不但学到了知识，还掌握了方法。

三、把握时机——课堂提问应层次分明

教师应了解学生的知识水平、理解能力和学习状况。安排课堂提问时要由浅入深、层层推进，把学生的思考引向新的高度。要善于把复杂的、难度大的问题分解成若干个小问题，针对知识的系统性和学生认知发展的次序性，教师安排有结构层次的问题，选择不同层次的学生回答，犹如拾级上梯，增强学生解决问题的信心。教师还要善于捕捉学生解决问题时产生的新问题，鼓励学生大胆质疑问难，培养良好的提问品质。

在教授“认识负数”时，学生已有负数的初步认识，如何让学生在原有的认知上得到不同的发展呢？教师设计了三个问题：（1）“假如这世界上没有负数可以吗？请说明理由。”（2）“0是整数还是负数？请说明理由。”（3）“他们说的是真的吗？请说明理由。”教师逐级搭建学习平台，学生在独立思考、小组讨论、生生对话中，利用已有的知识经验解决了问题，遇到不容易解决的问题时，倾听别人的发言，补充完善自己的想法，准确把握负数概念的内涵和外延，知晓了数系的扩展。

四、找准支点——课堂提问应增强实效

（一）问在新旧知识的衔接点

小学数学知识前后连贯，教师在设计提问时要善于找寻沟通新旧知识的“相通点”，学生就能利用知识的正迁移，学会新知，培养学习能力。

教师在教授“认识整万数”时，提出：“今天学习的整万数与之前我们学过的什么知识有联系？它们的相同点是什么？有哪些新的计数单位，它们分别是怎样来的？与这些新的计数单位相对应的数位是什么？怎样把它们在数位顺序表中补充进去？万以内的数怎样读和写？”通过万级和个级读数写数的提问，学生深切地感受到新旧知识之间的共同点——读数写数的顺序相同，从而有效地促进整万数读写法的掌握，加深对整万数的理解。

（二）问在知识的本质处

数学概念的叙述准确、措辞精练。要让学生更为深入地理解概念本质，教师应引导学生在解读概念时要全面思考，抓住概念的关键字眼，学生才能正确理解并灵活运用概念。

在教授“分数的基本性质”时，教师并没有把这个性质灌输给学生，而是让学生在自主探究的过程中自己感悟。先让学生用分数表示涂色部分，再让其观察大小相等的两个分数的变化规律，初步得出分数的基本性质。这时教师提问：“分数的分子和分母同时乘或者除以相同的数，分数的大小不变。你们觉得这样的结论严密吗？”问题一抛出立刻引起学生的争论，在辩论中明晰要考虑到“0除外”，学生容易忽略的重难点得到突破。

（三）问在知识与生活经验的冲突处

有些数学内容与生活经验存在理解上的“矛盾”，这就是规范数学知识的好时机。教师要善于引发冲突，精心设计问题，学生在认知冲突中积极思考，探究数学知识的本质。

（四）问在思维的疑难处

孔子云“不愤不启，不悱不发”，只有学生经过冥思苦想而又想不通时，教师才适时进行点拨。如在教学“除数是小数的除法”时，可以先让学生猜想：“你认为除数是小数的除法可以怎样计算？”学生很难想到把除数转化成整数，学生通过思考交流达成共识：可以转化成除数是整数的除法。可是如何转化，教师进行点拨：“小数点该怎么移动，移动的依据是什么？”学生有了思考的方向，动手尝试，明确了可以根据商不变性质解决除数是小数的除法。思维的疑难点在探究交流中得到突破，从而提升学生解决问题的能力。