《义务教育地理课程标准（2022年版）》的继承与发展

●韩加强

2014年，教育部印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，提出“完善现行课程标准，增强对教学和考试评价的指导性”。2019年，教育部正式启动了义务教育课程的修订工作。2022年4月21日，教育部正式印发《义务教育地理课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）。国家课程标准是教材编写、教学实施、考试评价以及课程管理的直接依据[1]。课程教材集中体现党和国家意志，直接关系人才培养的方向和质量[2]。理清新课标相对于《义务教育地理课程标准（2011年版）》（以下简称“旧课标”）的继承和发展，对深刻理解新课标的新思想、新观点和新方法，推动地理课程改革具有重要的意义。

一、课程性质的继承与发展

学科和课程是一组常被混淆的概念。学科是学术的分类，指一定科学领域或一门科学的分支，如自然科学部门中的物理学[3]1126。课程是教学的科目，可指一个教学科目，也可指学校或专业的全部教学科目，或一组教学科目[3]3946。学科知识是构成课程的元素，学科的人才培养功能要以课程为中介来实现[4]。课程性质即课程的基本属性和内在要求[5]，是课程规划管理、教育研究及课堂教学的行动指南，是凝心聚力的“着力点”[6]。研读课程性质是理解课程理念、目的和内容的基础。

（一）明确了地理学科的性质

旧课标并未区分学科和课程的差异[7]。新课标明确将“兼有自然科学和社会科学的性质”和“综合性、区域性等特点”界定为地理学科的性质和特点。这样的描述符合地理学界对地理学的解释——“地理学是一门研究人地关系的科学”[8]，“着重研究地球表层人与自然的相互影响与反馈作用”[9]，“是研究地理要素或者地理综合体的空间分布规律、时间演变过程和区域特征的一门学科”[10]，“具有综合性、交叉性和区域性的特点”[11]。其描述也与《2016 地理教育国际宪章》对地理学的描述基本一致——“地理学是关于地球及其自然和人文环境的研究，地理学经常成为自然科学和社会科学的桥梁，是处理空间变化卓越的学科”[12]4。

（二）强化了地理课程的性质

新课标明确指出“义务教育地理课程以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，引领学生认识人类的地球家园。地理课程贴近生活，关注自然与社会，体现地理学特点并具有很强的实践性，对培育学生的人地协调观、家国情怀、全球视野以及批判性思维、创新精神和实践能力具有重要价值”。这段描述理清了地理学与地理课程的关系——地理学的研究对象“人地关系”构成了地理课程的元素“人类的地球家园”，地理学对人才的培养功能“学习地理可以帮助人们理解和欣赏地方和景观如何形成、人与环境如何相互作用、日常空间决策引发的结果，以及地球的多样性”[12]4-5正是通过义务教育地理课程来实现的。新课标明确了新时代的指导思想，体现了党和国家对教育的基本要求，突出了地理学科不可替代的育人价值，富有深刻的时代性和先进性。

（三）强调了课程的衔接与关联

新课标指出“本课程与小学科学、小学道德与法治等课程有关内容相衔接，与初中其他课程部分内容相关联，为高中地理课程的学习奠定坚实基础”。这句话包含三层含义。

第一，义务教育地理课程与小学阶段部分课程的有关内容衔接，在课程内容选择、教学实施等环节要充分考虑小学阶段的学习基础。如《义务教育科学课程标准（2022年版）》关于5-6年级的“学段目标”，要求学生“知道太阳、地球和月球的周期性运动以及相关的自然现象，能认识到太空探索拓宽了人类的视野，知道地球系统不同圈层的相互作用产生了各种自然现象”[13]8，其与义务教育地理课程“地球的宇宙环境”“地球的运动”“地球的表层”等内容密切衔接，同时体现了综合思维的素养要求。

第二，义务教育地理课程与初中其他课程的部分内容有关联。这也是课程方案要求开展“跨学科主题学习”的基础，在课程内容选择、教学实施等环节要充分考虑与其他课程的关联和区别。如《义务教育科学课程标准（2022年版）》关于7-9年级的“学段目标”，要求学生“知道资源短缺、环境污染和生态破坏等问题及其成因，了解解决这些问题的措施，初步形成人地协调的观念”[13]9，其与义务教育地理课程“地球的表层”的内容相关，甚至直接提及了地理学科培养的核心素养“人地协调观”。

第三，义务教育地理课程为高中地理课程的学习奠定了坚实基础。这不仅体现在地理学科培育的四大核心素养的一致性上，更体现在课程内容的连续性和进阶性上。《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》（下文简称《高中课标（2017年版）》）明确提出“高中阶段的地理课程是基础性的课程，本课程在义务教育阶段区域地理的基础上，采用自然地理、人文地理和区域地理的基本框架”[14]。具体来看，初中地理“认识全球”与高中自然地理和人文地理衔接，“认识区域”与高中区域地理衔接。因此，提升义务教育阶段地理课程的育人质量是保证高中地理课程学习的前提。

二、课程理念的继承与发展

课程理念常被称为课程观，是对整个课程的本质、作用、课程实施方法与策略等的理性认识、理想追求及其所形成的观念体系[15]。深入研读地理课程理念对理解地理课程的育人功能、课程的实施和评价方式等都具有重要的价值。

（一）继承了地理课程理念的核心观念

旧课标从三个方面论述了课程的基本理念。其中，“学习对生活有用的地理、对终身发展有用的地理”是地理课程理念的核心观念[16]。新课标将这一核心观念作为总体理念进行描述——“地理课程以提升学生核心素养为宗旨，引导学生学习对生活有用的地理、对终身发展有用的地理，为培养具有生态文明理念的时代新人打下基础”。相关思想贯穿于五个基本理念中。

（二）完善了地理课程理念的观念体系

新课标在继承的基础上，完善了课程理念的观念体系，从目标、结构、内容、实施和评价五个方面进行了阐述（图1），明确了“为什么教”“教什么”“怎么教”“如何评价”等课程改革的关键问题。

图1 课程理念的观念体系图（根据课标原文绘制）

三、课程目标的继承与发展

课程目标指我们要培养什么样的人，通过具体的教学内容和教学活动使学生在某一时间内将发生的性质不同和程度不同的变化结果[17]。研读地理课程目标有利于更好地理解地理课程的育人价值。

（一）发展了三维目标的内涵

旧课标的课程目标围绕三维目标展开。从教学的角度讲，三维目标是一个目标的三个方面，只有实现三维目标的整合才能促进学生的和谐发展，可以准确表述为“在过程中掌握方法，获取知识，形成能力，培养情感态度价值观”[18]。新课标发展了三维目标的内涵，并将三维目标提炼和整合为地理学科培养的四大核心素养，提出“核心素养是课程育人价值的集中体现，是学生通过课程学习逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力”。地理核心素养是体现地理学科核心价值的关键素养，是地理学科固有的，最有用的地理知识、最关键的地理能力、最需要满足终身发展所必备的地理思维[19]120。

（二）实现了以人为本的转变

旧课标虽然强调“三维目标”在实施过程中是一个有机整体，但从描述方法来看，依然是基于学科本位的描述，如“掌握地球与地图的基础知识”。三维目标是教育由学科知识转向人的起点，核心素养使教育真正回到人的身上，凸显和强调学科的本质和育人价值[20]。地理课程要培养的核心素养是“中国学生发展核心素养在地理课程中的具体化”，体现了正确价值观、必备品格和关键能力的培养要求。《高中课标（2017年版）》直接使用了“地理学科核心素养”的概念，新课标则描述为“地理课程要培育的核心素养”。从“学科核心素养”向“课程要培养的核心素养”的转变，充分反映了课程标准对课程育人功能认识的再发展，真正实现了由学科本位向以人为本的转变。

（三）完成了初高中课程的有效衔接

《高中课标（2017年版）》以学科核心素养统领课程目标，并从地理学科核心素养的四个方面论述了高中地理的课程目标。学科核心素养具备关键性、稳定性、独特性、生长性、实践性等特点[19]120，地理课程要培养的核心素养在初中和高中应该是一致的，只是发展水平的差异。新课标有效回应了这一问题，完成了初高中地理课程目标的有效衔接。以“地理实践力”目标的描述为例，从行为动词“初步掌握”“能够养成”向“能够运用”“具备”的转变，完成了初高中的有效衔接。

四、课程内容的继承与发展

课程内容是根据“课程目标”编撰而成的一种系列文体，一般指特定形态课程中学生需要学习的概念、原理、技能、方法、态度及价值观念等[21]，回答“教什么”和“学什么”的问题。

（一）优化了课程内容的基本结构

新课标较旧课标的内容“地球与地图、世界地理、中国地理和乡土地理”有以下三点明显的优化。

第一，以“空间尺度”为主线使课程的逻辑更加清晰。新课标从空间尺度的视角对课程内容进行组织，按照“宇宙—地球—地表—世界—中国”的顺序，构建了两大部分和五大主题，引导学生认识人类的地球家园。尺度是有关地理空间概念建模的重要因素，对于区分“对象”和“环境”尤为重要[22]，具有层级性、相对性、关联性和复杂性等特点[23]。因此，以“空间尺度”作为课程的主线能够使地理课程的逻辑更加清晰。

第二，将地理工具和地理实践贯穿课程全过程，形成将学科知识与学科活动融为一体的课程内容结构，突出地理课程的实践性。“地理工具”侧重地球仪、地图的基础知识和应用，“地理实践”则围绕地理实验、调查和考察，以多种方式贯穿课程全过程。

第三，增加跨学科主题学习，加强学科间的关联，带动课程综合化实施。新课标详细介绍了地理跨学科主题学习的内涵、育人功能、操作要点、课时和典型案例。跨学科主题学习不仅强调学习内容的跨学科，更强调对现实问题的探究和解决，利于学生核心素养的发展。

（二）增强了内容标准的指导功能

新课标将内容标准优化为“内容要求、学业要求、教学提示、说明”四个部分。“内容要求”采用行为目标方式陈述，是回答“教什么”的问题。“学业要求”是对学生学习每个主题需要达到的学业质量的规定，是回答“教到什么程度”和“为什么教”的问题。“教学提示”对教学内容选择、教学组织方式等给出了具体建议，是回答“怎么教”的问题。“说明”是对“教什么”的进一步补充和说明。通过优化内容标准的构成要素，细化了教学和评价建议，注重“教—学—评”的一致性，回答了“为什么教”“教什么”“教到什么程度”“怎么教”等关键性问题，增强了内容标准的指导功能。

（三）优化了内容标准的表述方式

我国当前地理课程标准的内容标准以行为目标方式陈述，包含四个基本要素：行为主体、行为动词、行为条件和表现程度[24]。行为目标陈述又分为结果性目标的方式、体验性或表现性目标的方式[25]。结果性目标明确告知学生的学习结果是什么，如“结合实例，说出海洋对人们生产生活的影响”；体验性或表现性目标描述学生自己的心理感受、体验或明确安排学生表现的机会，如“根据需要选择适用的地图，查找所需要的地理信息，养成使用地图的习惯”。新课标内容标准的表述方式有以下三点明显的优化。

第一，规范了内容标准的表达方式。新课标将缺少行为条件或行为条件表述不清等表达不规范的内容进行了规范化表达。如将“了解人类认识地球形状的过程”优化为“结合科学故事、史实材料等，说出人类对地球形状的认识过程”。更加规范的表达方式增强了课程内容的指导性，利于教师更好地把握教学内容、方式和程度。

第二，使用了更加精准的行为动词。新课标延续了行为动词的水平划分方法“结果性目标包括了解、理解、应用、模仿、独立操作和迁移等水平，体验性目标包括经历（感受）、反应（认同）、领悟（内化）等水平”[26]，但表述更加精准。如将内容标准“知道板块构造学说的基本观点，说出世界著名山系及火山、地震分布与板块运动的关系”优化为“结合实例，说明海洋和陆地处于不断的运动变化之中，说出板块构造学说的基本观点，并解释世界火山、地震带的分布与板块运动的关系”。从“知道”“说出”向“说明”“说出”“解释”的转变使得行为目标更加精准，更利于实施、测量和评价。

第三，整合了部分内容标准。新课标在保留全部内容的基础上，增加了“地球的宇宙环境”和“跨学科主题学习”，总的课程内容标准由100 条整合为70 条（不含跨学科主题学习）。如将内容标准“认识地区”的4 条相关标准整合为“运用地图和相关资料，描述某地区的地理位置，简要归纳自然地理特征，说明该特征对当地人们生产生活的影响”。内容标准的整合不是数量的简单减少，而是通过优化课程内容，增强了内容与育人目标的联系，利于地理教师进行单元整合教学的设计，利于学生核心素养的发展。

五、学业质量评价的继承与发展

学业质量评价是对学生在学校课程上所取得学业成就的测量和评价，核心价值是促进学生自主学习和持续发展[27]。科学、规范和高质量的评价有助于教育目标的实现[28]。研读课标的“学业质量”有利于科学、精准地实施学业质量评价。

（一）继承了评价标准的核心依据

旧课标明确提出“根据地理课程目标和课程内容标准确定评价标准”，并从“知识与技能”“过程与方法”和“情感态度价值观”三个课程目标的维度给出了评价的建议。新课标同样提出“学业质量标准是以核心素养为主要维度，结合课程内容，对学生学业成就具体表现特征的整体刻画”，并从综合思维、区域认知、地理实践力、人地协调观四个维度对学业质量进行了描述。以课程目标和课程内容标准作为学业质量的评价依据是两个版本课标共同坚守的优秀传统。

（二）明确了学业质量的评价标准

新课标最大的结构性变化就是增加了学业质量标准。地理课程学业质量标准依据学习内容的不同特点，将五大主题划分为三大部分进行描述。对学业质量进行评定时强调“在不同的情景中”，充分体现了地理课程“贴近生活”“具备很强的实践性”的课程性质。学业成就的表现特征均围绕地理学科培育的核心素养和课程目标展开，综合评定学生在完成相应的学习任务过程中，所展现出的价值观、学习态度和学习能力，反映出核心素养的发展水平和课程目标实现的程度。

六、课程实施建议的继承与发展

新课标在传承的基础上，增加了“教师培训与教学研究”建议，完善了课程培训、实施和评价全环节的指导建议。

（一）教学建议的指导性明显增强

新课标在继承的基础上，从教学目标、内容、策略和活动等方面给出了详细的教学建议。每一条建议都指向课程目标和课程内容，体现了“教学过程要求教师将目标转化为教学行为，目标意识应贯穿全程”[29]的教学思想，对一线教师的指导性明显增强。

（二）评价建议的可操作性明显提升

新课标的“评价建议”继承了“总—分”的阐述方式，优化了评价建议的内容，使得评价建议的可操作性明显提升。总体建议部分，从评价目标和宗旨、依据和方法、功能和内容等维度以更加清晰的体系给出了建议。分条建议部分，对“过程性评价”和“学业水平考试”的过程和方法进行了系统的指导，并提供了详细的“以测评学生核心素养为目标的样题与说明”。

（三）教材编写建议凸显了教材的功能

教材的本质属性是教学性。对于学生，具有兴趣激发、思想引领、思维训练、学业评价等功能；对于教师，具有资源提供、教法指导、评价支撑等功能[30]。新课标对教材编写的建议更加凸显了教材的功能。从学的角度，将“充分体现教科书的育人价值”作为第1 条编写建议，充分体现了教材对学生思想引领的功能；增加了“尝试研制与信息技术深度融合的新型教科书”，使教学更加直观和生动，体现了教材对激发学生兴趣的功能。从教的角度，要求“建构出地理知识与地理活动相辅相成的结构体系，以利于引导教师改变地理教学方式”，充分体现了教材对教师教学的指导功能。

（四）课程资源开发与利用的表述更具时代性

两个版本课标对“课程资源开发与利用”的建议基本一致，但具体表述上存在一定差异。新课标在“建设学校地理课程资源库”的建议中，要求“配备相关的数字资源（如导航软件、3S 辅助教学软件、遥感影像等）”，充分体现了地理信息技术的发展对地理教学的影响；将“利用计算机网络资源”优化为“利用数字与网络资源”，并将“地理数据、数字地图、数据可视化图”纳入数字地理资源的范畴，充分体现了网络技术发展对地理教学的影响。

（五）教师培训和教学研究得到重视

新课标增加了“教师培训与教学研究”的建议，主要内容包括课程标准培训、教学研究和校本教研。对广大一线教师来说，最大的难点是理解课程标准的要求，解决这一难点最重要的环节就是教师培训和教学研究。为促进课程标准相关要求的有效落地，从操作层面构建“研—教—学—评”一致的推进策略具有重要的意义。

具体来看，各级教育行政部门和教研部门是“研”的主体，负责课程标准培训和教学研究；一线教师是“教”的主体，负责校本教研和课堂教学实践；学生是“学”的主体，在教师的指导下主动学习；各级教育行政部门、各级教研部门、教师和学生共同构成“评”的主体，各级教育行政部门和教研部门负责学业质量评价，一线教师和学生负责过程性评价。“研—教—学—评” 一致的推进策略有利于教师在更好地理解课程标准的基础上开展更加科学的教学活动，有利于优化学生的学习方式，最终促进课程标准更好地发挥指导教学和评价的功能。

综上所述，新课标不是对旧课标的推倒重来，而是在继承其丰富经验和宝贵成果，并针对性解决具体问题的基础上实现的创新、发展和完善，这有助于我国义务教育地理课程长远和积极的发展。两个版本的课标都是在马克思主义和中国特色社会主义思想体系的指导下制定的，它们的指导思想、理论基础基本一致，不同的是新课标在时代性、先进性等方面有所发展，在内容表述上更加准确和完善，加强了课程标准对地理教学的指导性。这些继承和发展对推动义务教育地理课程的高质量发展具有重要的意义，对培养有理想、有本领、有担当的时代新人具有重大的价值。