认知因素对现代教师权威建构的影响研究——基于结构方程模型的实证分析

徐卓宇， 江凤娟， 陈志伟

（1. 北京大学 教育学院， 北京 100871； 2. 中央民族大学 教育学院， 北京 100081）

一、问题提出

2018 年中共中央国务院在《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中提出“倡导全社会尊师重教”［1］，2021 年习近平总书记在看望参加全国政协十三届四次会议的医药卫生界教育界委员时指出“要在全党全社会大力弘扬尊师重教的社会风尚”［2］，2022 年《教育部教师工作司2022 年工作要点》中提出“进一步营造尊师重教良好氛围”［3］。 由此可见，重新树立具有新时代教育风格和教育特色的现代教师权威这一议题在全社会层面业已得到高度重视。

传统教师权威即教师之于学生的权威，也被视为教学中的威权主义。 面对学生，教师主要通过维护自身在学生面前的知识链顶端地位和维系稳定的课堂教学秩序来行使其权威，而学生对于教师权威的认知又会影响教师权威的建构路径和行使效果。 中国传统教育场域中的师生关系与20 世纪美国人类学家玛格丽特·米德（Margaret Mead）所提出的“三喻文化”中的“前喻文化”较为符合，即作为年轻一代的学生完整地复制来自教师的知识文化。 但随着教育和社会逐渐向多元化发展，诸如基于家庭文化资本的知识再生产、影子教育的深度介入、教育政策和教育行政对微观教育实践的调控等对师生关系产生着深远持久且不同以往的影响，传统教师权威的建构因素也随之发生迁移和重构。

教师权威建构因素有其特殊性，主要体现在外部特征、运行规则和实施场域三个方面。 在外部特征方面，教师和学生作为教育场域中的异质性群体，其综合素质、所处的地位和生命历程不同，师生之间的权力对比存在明显差异，教师之于学生的权威表现出显著的外部异质性。 教师权威基于师生关系而得以实施，因此教师权威的建构也必须充分考量师生话语权及身心发展特征的差异。 在运行规则方面，教师权威区别于以公共管理部门为代表的国家权威，以企业和社会团体为代表的社会权威和以家长、长辈为代表的家庭权威，不同学生群体对教师权威的构建因素会产生差异化的认知。 在实施场域方面，教师权威的实施地点是学校和课堂，而学校教育活动具有高度集团化的特征，这一组织化行为是一种具有教育领域特色的社会活动方式，显著区别于其他社会组织和机构，因此教师在学校教育活动中的权威运行及其内部逻辑也有其独特性。

对于教师权威的探讨，国内既有研究通常聚焦于对师生关系和教师威信、课堂话语权的辩证思考［4-7］，鲜有立足于结合东西方教师权威理论，通过因素分析和建立模型来开展的实证研究。 此外，部分研究提出传统教师权威正在逐步消解，教师在学生面前的“立威之法”正在向与之对应的“现代教师权威”转型［8］，但对于目前教师权威是否确实正经历着转型以及如何转型，鲜有确切数据和分析来予以支撑和证实。 对于传统教师权威与现代教师权威的异质性与同构性，甚至于后者较之前者是否存在本质差异，亦鲜有给出明确的验证与回答。 因此，当前教师教育研究领域迫切需要回答传统教师权威是否经历着一次现代化转型、教师权威基于哪些因素建构起来和哪些因素影响着学生对教师权威的认知等问题。 此外，教师权威在传统观念上总是被认为具有专断性和强制性，但事实上无论是理论思辨还是经验研究，均不完全支持这一观点。 换言之，目前针对教师权威的研究需要理性思考的是：传统权威是否导致了师生关系对立，而当代学生又是否真的反对教师的传统权威。 应当以科学客观的视角去研究现代教师权威的发展路径、价值内涵及其建构路径。 也正因如此，才需要高度重视教师权威研究的时代意义，探究教师权威如何在教师的职业生涯中发挥其应有价值，并对现代教师权威的建构路径予以学理上的回应。 本文将对现代教育中教师权威的运行逻辑进行深度剖析，对现代教师权威的建构路径和影响学生对教师权威认知的因素（以下简称“建构路径”和“认知因素”）展开系统研究，进而对教师该如何在与学生的交互过程中树立权威话语，促进自身专业发展进行批判性反思和建设性探讨。

二、理论基础与分析框架

（一）理论基础

从权威建构对职业的作用来看，对教师权威建构路径的研究关乎教师权威的规范和有效行使，教师个体寻求和获得教师权威的过程同时也是明确教师身份的过程［9］。 教师权威也是对教师主体性的建构与塑造，教师主体性又进而决定了教师育人职能的行使。 从教师对学生的培养作用来看，教师权威的重要建构因素是“教师身份下的权威贡献可信度”，即成为一名对学生有价值的“有效教师”。 威尔逊（Wilson）曾提出“什么是权威，如何行使权威，我们希望教师对学生拥有什么权威”的问题［10］，认为教师权威必须受到教育概念的限制。 从教师权威对教育管理的作用来看，教师权威是班级和学校团队凝聚力的重要考量因素，同时能够对学生的学习方向进行调控。 杰拉德（Gerrard）在一项教育管理政策研究中将教师权威阐释为塑造学习环境和激励、鼓励学生学习行为［11］。 教师是教育管理层级中最基础的单元，教师权威也是教育管理得以正常运行、教育政策得以有效实施的基础要素，因此有必要从教师权威的建构因素和认知因素两方面展开理论回溯，探究现代教师权威的建构与对其认知的影响。 通过文献梳理发现，教师权威建构因素的学理阐释主要分为理论研究、概念分析、传统法理、作用对象、专业基础和道德象征六个方面；教师权威认知则主要受地域文化、教育环境、教师教学实效、教师人格和师生关系五方面的影响。

1. 教师权威建构因素的理论基础

在建构因素的理论研究方面，多数研究都会追溯到韦伯（Weber）的权威三类型说，即传统的权威、感召的权威、合理—合法的权威，“合理—合法的权威”可进一步细分为“专业的权威（Expertise Authority）”和“法定的权威（Legal Authority）”。 此外，还有彼得斯（Peters）提出的形式权威与实质权威［12］。 形式权威是指教师由于社会、制度赋予其职位、角色、身份而获得的对学生处于支配和影响的地位；实质权威则是指教师能被学生从内心真正的信赖、服从。 从某种意义上来者，彼得斯与韦伯的教师权威类型理论存在相通之处：合理—合法的权威与形式权威相契合，而感召权威与专业权威则可能形成实质权威。

在建构因素的概念分析方面，有学者指出教师权威之正当性是基于师生互动过程和权力关系而生成的［13］。 宏观来看，教师权威是教育权威的集中体现。 在教育领域里，教师依据业已确立的目标和规范对学生进行控制与管理，表现为一种教师影响力——教师在教育教学过程中对学生产生影响，使学生对教师产生一定程度的信赖和依从。 教师的权威能够影响学生的信念和行为，使其完成既定的课程和实现学习目标。

在建构因素的传统法理方面，传统教师权威有专制文化和强制氛围支持，近乎一种不证自明的“神圣性”［14］。 麦克劳德（Macleod）提出教师权威的特质在于合法性和安全性（Safeguard）的内置（Inbuilt）［15］。 具体来说，就是教师权威使教师的教学行为和学生在教师指导下的学习行为具有伦理、法理上的安全认证，让学生认为跟从教师学习是合法、安全且具有积极意义的。此外，由于学校教育必然要体现国家意志和社会主流价值取向，因此教师权威并非局限于班级或学校的层级，而是服从于更高层级的权威话语和理性话语。 教师权威来源从历史传统和现实地位的角度来看，其实质是一种他者赋权而非自我赋权，教师权威通过被赋权而使其具有合法性。 黄庆丽认为对教师的赋权包括自我赋权、国家赋权、学生赋权三方面［16］。 通过赋权，教师得以拥有来自教师群体自身、国家社会公义和学生三方面的权威。

在建构因素的作用对象方面，学生是权威的行使对象，权威通过教师在学校、课堂等公共场合的表达和与学生的互动中体现出来，即对于学生而言的“言论、思想和经验的权威”［17］。卡宾（Carbine）提出，学生需要经历从进行具体练习到接受教育环境中的制度文化［18］，教师权威意味着将教师对学生规范性的要求合法化。

在建构因素的专业基础方面，主要表现为教师的专业知识和专业能力。 由于教师的主要专业任务是传授知识，因此专业权威也可称为知识权威。 诺斯罗普（Northrop）认可“知识权威”，即“学科知识在学生心中的神圣性、重要性”，认为教师扮演着知识的最先获得者（“闻道有先后”）、最初守护者和最后授予者［19］。 科里（Corey）通过对教学模式和学习模式转化的分析，将教师知识权威诠释为“对合法知识的拥有和唯一正确解释”［20］。 因此，作为知识权威的教师，拥有以追求知识为目的，以学习知识为过程，以传递知识为手段的引领学生学习的权威地位。

在建构因素的道德象征方面，刘云杉认为教师最重要的两大职业角色是“知识的传授者”和“道德氛围的营造者”，前者决定了教师有权利和义务决定哪些信息、技能需要教授给学生；后者决定了教师作为“社会法定文化的价值示范者”，需要以示范的形式让学生认可并践行社会意志对学生群体的价值期许［21］。 在学生眼里，教师代表国家和社会对其进行教育教化，因此教师有义务维系社会道德和社会文化。

2. 教师权威认知因素的理论基础

对教师权威的认知受地域文化影响。 卡罗尔（Carroll）认为教育权威和教师权威取决于地域文化的形态，即教师权威能否得到充分的树立和认可，需要考虑当地社会文化是否有“尊师”的文化因素［22］。 钟一平提出教师权威的建构因素会因地域文化和价值观的不同而发生变化：在重视知识和人的内在价值的地区，教师权威更多地源于教师所做出的“文化和社会贡献”［23］。

对教师权威的认知受教育环境影响。 埃利奥特（Elliott）在其研究中阐述了软技能（Soft Skills）和学习文化（Learning Culture）对教师权威的影响，指出学生所处的集体学习风气与其对教师权威建构因素的评价有着重要影响［24］。 对应到中国教育情境中，即不同学习风气下的学生对教师权威的认识存在明显不同。

对教师权威的认知受教学实效影响。 教师的育人教学实效是教师职业的主体功能，这一功能的发挥直接影响着学生对教师工作及教师权威的评价。 德鲁（Drew）和巴克（Buck）在教师权威建构因素分析中，重点强调教师的课堂教学成效，即教学能力和基于能力取得的教学实效，认为教学实效的好坏直接影响着教师在学生心中是否是一个有权威的教师［25］。

对教师权威的认知受教师人格影响。 惠塔克（Whittaker）在一项教师权威差异研究中发现，学生对于教师权威的“合理部分”，即知识和经验、成熟、情绪稳定、理解能力以及决策力有着较高的接纳度［26］。 斯科特（Scott）和约瑟夫（Joseph）也认为，教师要想在课堂中成为领导者和决策者，构建教学权威，需要掌握深厚的知识、丰富的教学技巧和经验，并特别指出教师被赋予或者说被认可的自由裁量权是教师权威的重要表现［27］。 威尔逊提出，教师权威如果要有充分根据和持久效力，并能够赢得学生尊重，必须鲜明地基于理性而非自身的冲动或偏见［28］。杨（Yang）和巴杰（Badger）通过实证研究证明，教师不公平或者不适时的反馈会对学生造成较大压力，加大师生权力距离，从而降低学生对教师权威的认可度［29］。 诺瓦克（Novak）和卡尔鲍姆（Carlbaum）也提出，教师对学生课程成绩评估的公信力与学生对其权威的认可度、服从度有着紧密相关性［30］。

对教师权威的认知受师生关系影响。 从教育心理学角度来看，教师权威是基于教师人格和行为而使学生产生的对其尊重和信赖感。 哈琼（Harjunen）指出，教师权威来源于师生之间互动的和谐性，教师对学生学习生活的关心程度会影响到学生对教师权威的认知［31］。

3. 教师权威的建构因素与认知因素

任何行为和情感的习得都是基于一定的学习情境和社会文化背景［32］，教师权威的建构，亦离不开学生对其认知的影响，即教师权威建构因素受到认知因素的影响。 或言之，教师权威的认知因素作为一种理解环境和生成情景，深切影响了教师权威的建构过程和呈现结果，体现了一种情境认知与建构主义的互通性和理论契合［33］。 例如，师生关系受教育活动特点和学校场域特点影响，并非表现为一种单一的人际交互关系，而是表现为教学关系、心理关系、个人关系、伦理关系，并对师生双方教与学的积极性、教学信息传输、课堂教学气氛、课堂教学管理乃至学生个性社会化的发展产生正相关影响［34］。 学生对师生关系的认知也会影响师生关系的性质［35］，积极的师生关系有利于学生对教师权威更充分的认可。 故言，对教师权威建构因素的研究不能脱离教师权威所施加作用的群体——学生的认知情境，因为受情境影响的认知因素是教师权威建构的必经之路［36］。

（二）分析框架

国内学界对教师权威的分析框架，多围绕教师权威的具体类型、伦理属性和构成部分展开。 如黄行福从师生关系、权威内在资质、权威性质三方面，提出了教师权威分为支配型与平等型、权力型和魅力型、专制型与民主型6 种类型，并以“教师权威的来源”和“影响手段”为划分维度，构建了“两维度六类型”的教师权威类型体系［37］。 白鑫刚从教师权威的伦理视角出发，提出教师权威具有文化、道德、情感和实践等4 个维度的伦理属性［38］。 邢思珍在现代社会文化背景下探究教师权威确立的条件，提出了教师权威由“道德—人格和敬业精神、技能—教学技能技巧、知识—广博学识、学习—终身学习”4 个维度组成［39］。 上述框架对于教师权威的深入研究均有积极的学术贡献，然而受制于时代等因素，学界目前尚未形成整合东西方教师权威理论，包括建构因素和认知因素两部分，且可用于接受实证检验的分析框架。 本文基于对教师权威建构因素和认知因素理论基础的梳理，结合既有研究成果和当前教育领域师生关系现状，确定了本研究的理论框架，如表1 所示。

表1 教师权威建构路径和认知因素的理论框架

三、研究设计

（一）初始问卷设计

基于上述理论框架，本研究设计了“教师权威建构路径及认知因素探究问卷”（以下简称“问卷”）。 问卷包括5 个教师权威建构路径（文化传统、政治现实、知识权威与专业权威、社会价值赋权、教师个人感召权威）和3 个教师权威认知因素（师生关系、集体学习风气、教学实效与学习状态），具体如表2 所示。

表2 问卷中的建构路径与认知因素

（二）信效度分析及问卷修正

为确保研究结果真实有效，本研究通过预测验对问卷的效度和信度进行测试分析。 预测验所使用问卷为针对预测验而制定的自编整合问卷，即上文所提到的“教师权威建构路径及认知因素探究问卷”。 受疫情影响采取线上发放的形式，向京津冀地区大中学生发放问卷共计525 份，采用不定序反向设问排除无效问卷14 份，排除全题同选项问卷26 份，有效回收问卷485 份，有效回收率92.38%，测试样本量超过题项数十倍，符合测验基础标准。 具体测验结果如下。

建构路径共有5 个维度24 个条目，包含“文化传统”（4 个条目）、“政治现实”（3 个条目）、“知识与专业权威”（5 个条目） 、“社会与价值赋权”（6 个条目）、“教师个人感召权威”（6个条目）。 经探索性因子分析，得出KMO 值为0.837，Bartlett's 球状检验卡方值在99%的水平上呈显著性，适合进行因子分析。 据主成分分析结果和碎石图发现，原始模型中一组因子集合不显著，其多个观测变量分散整合进其他4 组，故根据最终分析结果，教师权威建构路径由4个因子构成。 将各条目按照上述结果进行整理，得出建构路径的4 个因子为“个人品质与教学能力”（9 个条目）、“文化观念与现实制度”（8 个条目）、“职业认知与信息获取”（5 个条目）、“国家意志与社会价值”（4 个条目），如表3 所示。 4 个因子的累积方差贡献率为71.538%，各个因子载荷分布在0.65～0.86 之间，表明该部分的信度和结构效度良好。

表3 建构路径的4 个因子及其观测变量

认知因素共有3 个维度9 个条目，包含“师生关系”（3 个条目）、“集体学习风气”（3 个条目）和“教学实效与学习状态”（3 个条目）。 内部一致性信度分析显示，3 个维度的Cronbach'α系数分别为0.784、0.812、0.883，各维度的信度系数均高于0.7，表明该部分的信度较好。

最后，基于上述因子分析结果，将题项组合进行修正，将预测验问卷的建构路径部分按表3 所示更改为“9-8-5-4”样式，认知因素部分不变，以此确定正式施测问卷结构，并重新进行问卷发放和正式测验，样本量n＝692，样本来源同上。 发放问卷共计725 份，采用不定序反向设问排除无效问卷22 份，排除全题同选项问卷11 份，有效回收问卷692 份，有效回收率95.45%，测试样本量超过题项数十倍，符合测验基础标准。

（三）结构方程模型

本研究使用结构方程模型（SEM）尝试探索教师权威的建构路径和认知因素，并判断和解释两者之间的关系。 其中研究建构的观测模型用于分析师生关系、集体学习风气、教学实效与学习状态和个人品质与教学能力、文化观念与现实制度、职业认知与信息获取、国家意志与社会价值与其相应变量之间的关系；结构模型用于讨论上述7 个变量之间的内在关系。 在开展实证检验之前，研究假设组成认知因素的3 个变量与其对应的4 个建构路径之间存在正向影响关系。

四、实证检验

（一）模型的构建和拟合

本研究使用AMOS22.0 软件构建结构方程模型，并采用广义最小二乘法对初始模型进行估计，初始模型基于表2 设计。 初始模型模拟后的结果显示，“师生关系”“学习风气”“职业认知与信息获取”“文化传统与制度现实”4 个观测变量的潜变量间MI 修正指数较大，需要增添［e1-e3］、［e4-e5］、［e26-e27］、［e29-e30］等残差路径，修正后的各路径p值均小于 0.05，具有统计学显著意义，修正后模型如图1 所示。 根据此模型进行了探索性因子分析和验证性因子分析，绝对适配度指标中，RESMA ＝ 0.047，AGFI ＝ 0.869，GFO ＝ 0.885；增值适配度指标中，NFI＝0.841，CFI ＝ 0.937；简约适配度指标中，PGFI ＝ 0.526，PNFI ＝ 0.579；卡方自由度比值（CMIN／DF）＝8.215。 卡方自由度比值较大，说明样本量仍有进一步扩大空间、模型构建过于复杂，其余适配度指标数据良好，说明拟合效果较好。

图1 认知因素对教师权威建构路径影响的修正模型

（二）拟合模型的分析结果

对拟合模型的分析可看出，“师生关系”对“个人品质与教学能力”“国家意志与社会价值”和“文化传统与制度现实”有正向影响作用，标准化路径系数分别为0.64、0.68、0.69。 “学习风气”对“个人品质与教学能力”“国家意志与社会价值”“职业认知与信息获取”和“文化传统与制度现实”有正向影响作用，标准化路径系数分别为0.59、0.74、0.94、0.60。 “教学实效与学习状态”对“个人品质与教学能力”“职业认知与信息获取”有正向影响作用，标准化路径系数分别为 0.50、0.33。

（三）效应关系和假设验证结果

对拟合模型中各潜变量之间的作用关系进行分析，发现“师生关系”“学习风气”“教学实效与学习状态”对“个人品质与教学能力”“国家意志与社会价值”“职业认知与信息获取”“文化传统与制度现实”均有直接、正向的影响关系。 经标准化影响效应分析发现，对“个人品质与教学能力”产生影响的总效应依次是：师生关系（0.64）＞学习风气（0.59）＞教学实效与学习状态（0.50），对“国家意志与社会价值”产生影响的总效应依次是：学习风气（0.74）＞师生关系（0.68），对“职业认知与信息获取”产生影响的总效应依次是：学习风气（0.94）＞教学实效与学习状态（0.33），对教师“文化传统与制度现实”产生影响的总效应依次是：师生关系（0.69）＞学习风气（0.60）。 （见表 4）

表4 各影响路径系数及验证假设情况

五、结论和建议

（一）研究结论

1.现代教师权威的建构路径

根据因子分析结果，可以看出教师权威由“个人品质与教学能力”“国家意志与社会价值”“职业认知与信息获取”“文化传统与制度现实”4 个建构路径组成。 另外，由表2 和表3对比可知，政治现实与社会价值赋予教师的权威整合为一，这表明在学生对于教师权威的认知当中，政治因素与社会因素是密不可分的，二者之间的界限比较模糊以至于融为一体，共同象征着教师的制度性权威，与“文化传统与制度现实”的权威既相互区别又相互联系。 此外，教师个人感召权威与专业知识权威整合为一，也说明了教师权威中人格因素和能力因素是相辅相成的，教师人格感召与知识引领共同作为教师权威的基础建构路径，在教师权威的因子分析中有着最高的解释度。 而教师代表国家和社会意志的传统法理权威并未随时代发展而解构，相反仍在学生对教师的尊重信赖中占据着较强的解释力，成为教师权威建构的重要部分。

2. 教师权威的认知因素

（1）师生关系

“师生关系”对“个人品质与教学能力”“国家意志与社会价值”“文化传统与制度现实”有正向直接影响，且影响效应总体大致均等，这体现了“师生关系”在学生对教师权威认知中均衡、稳定的影响作用和较为宽泛的影响路径。 横向对比来看，“师生关系”在教师“个人品质与教学能力”方面的影响效应值最高，在“国家意志与社会权威”方面的影响效应值最低，由此表明师生关系的质量对于学生对教师个人品行和能力评价的影响最大，教师与学生的人际关系处理深刻影响教师感召权威的构建和教学转化为学生知识成果的效果。 相反，当把代表“国家意志与社会价值”视作教师权威的一个建构路径时，此项对“师生关系”的影响相对而言并不十分显著。

（2）学习风气

“学习风气”对4 个建构路径均有正向直接影响，并且对“个人品质与教学能力”“国家意志与社会价值”“职业认知与信息获取”“文化传统与制度现实”的影响效应值分布在不同梯度，这体现了学生所处的集体学习风气对教师权威建构有着全面而广泛的影响，且在不同方面作用力度明显不同。 “学习风气”对教师在“职业认知和信息获取”方面的影响效应最高，表明集体学习风气的好坏直接影响学生对教师职业的评价，以及对教师基于知识权威地位来解答学生问题的作用评判。

（3）教学实效与学习状态

教师“教学实效”对建构路径的影响主要体现在“个人品质与教学能力”和“职业认知与信息获取”两方面，其中对前者的影响效应值高于后者，这表明相对于对教师职业的评价和教师对于知识信息的提供，学习状态好的学生更看重教师的具体教学能力和技巧而非其固有的知识储备。 这也表明在教师教学实效突出、学生学习状态优良的学习组织中，教师更应努力优化自身知识体系，注重教学技能的培养和提升。

（二）研究建议

结合理论框架和研究结果，本研究为现代教师科学合理地构建自身权威，更好地开展教育教学工作提出如下四点建议。

1. 提升自身专业水准，成为专家型教师

作为一项被视为“实践者”［40］的职业，教师应当在专业实践中增强教学技能和育人本领，以此建构教师的知识权威。 当前教师的教学行为和学生的学习行为已呈现出高度社会化，教师的教与学生的学已经不是相对封闭的双元结构，而是融入了家长、课外教育、网络媒介和教育专家等各方面角色的多元环境。 教学环境日新月异的变化必然导致教师时常处于“探索者”的身份状态，需要适应新场域、了解新事物、解决新问题，以往的“师傅型”和“经验型”教师难以应对此种变化，需要教师在应对处理师生关系、家校沟通、学生事务时成为“教育专家”，在课堂教学、课业辅导、题目讲评时成为“教学专家”，在备课教研、观课磨课、选编教材时成为“学科专家”。 因此，经常性地开展行动研究，将深层的研究者这一学术身份叠加在表层的教学者这一实践身份之上，业已成为教师职业发展的一条必由之路。 面对时代发展的新要求，教师应整合新的时代信息重树教师权威，为向专家型教师转变奠定扎实的基础。 与此同时，在成为学科专家、教学专家方面，教师也面临着前所未有的机遇，即系统化、结构化的教育学和各类专业学科学术知识的可获得性正在快速增加，进而使教师以专业化、科学化的教学素养来增强教学监控能力和教学效能感成为可能。 教师的教学能力因素，如授课技能等在教师权威建构路径第一项中占较强的解释力，而教师教学实效和学生的学习成效又对教师的教学权威产生直接正向影响，因此教师需要面对时代发展的新要求，整合新信息，通过教学能力的不断提升重树教师权威，为向专家型教师转变奠定扎实的基础。

2. 秉持终身学习理念，成为学习型教师

现代教师维护和巩固自身专业知识权威，需要持续接受高层次和深入的培训，掌握更加高级的教育理念、教学技能和专业知识，以此取代单一的常识性知识的补充。 教师通过持续地学习来升级专业知识，而专业知识赋予教师的社会地位又会使其权威进一步合法化。 在此情况下，经验型教师凭借求学时和职业早期习得的学科知识和执教生涯中积累的经验知识，难以智识服众，建构知识权威。 教师应树立并保持学习者的形象，坚持在职业生涯中贯彻终身学习的理念，如此才能回应现代社会发展对教师权威提出的新要求，其中最主要的就是能力要求，即新时期的教师权威需要建构在知识结构不断升级的基础上。

此外，现代教师在其学习活动中还有学习材料、渠道、对象和场域四个方面的新优势。 首先，学习材料的易得性、丰富性。 教师的专业学习综合了教学技术、学科知识、教育理论等多方面内容的学习活动，随着教育理论的广泛传播、网络媒体和线上慕课的普及推广，此类学习材料与教师的教学实践生活之间的距离极大地缩短了，学习材料对教师而言变得触手可及。 其次，学习渠道的多元性、便捷性。 从课堂中的教学相长、教研团队中的“教师学习共同体”，再到网络学习平台和教师的教研自修计划，教师的职业提升渠道被充分延展并得到制度化的保障。 再次，学习对象的广泛性、异质性。 学生、同行教师、教育专家、专业文献等诸多主体均可成为教师学习教学经验和理论，汲取教学智慧的对象。 最后，学习场域的立体性、交叉性。 从实体的场域来说，教室中发生的师生交互、办公室中的经验交流甚至杂谈、会议室中的集体讨论和个人发言，都可以成为教师学习的物理空间，从非实体的场域来说，制度化的教学研讨、学校或上级教育部门组织的教学竞赛和培训计划、带有临时和非常规性质的磨课说课，都为教师的自我学习和职业发展提供了社会空间。 在研究结果中，集体学习风气对于强调教师知识能力的“职业认知与信息获取”有着整个模型中最高的正向影响系数，可以说明教师知识学习的重要性。 而学习风气不仅是学生进行知识、技能学习的重要情境因素，还会反过来对教师的知识权威产生重要正相关影响，因此教师的知识权威需要建立在知识结构不断升级的基础上。

3. 正确处理师生关系，成为益友型教师

在现代教育话语中，教师权威需要学生同意并接受教师的指示与决定，即“教师之合法性被认可”是构建教师法理权威的先决条件，因此教师需要正确处理师生关系，努力做学生的良师兼益友，合理协调树立“课堂权威”和践行“课堂民主”之间的关系，这既是教师在行为实质上被学生认可的重要前提，也是教师深入了解学生思想动态和性格特点，予以因材施教和个性化指导的关键媒介。 此外，当前教育环境趋向于高度社会化，学校集体教育占据主要地位，因此师生之间的语言和行为互动有着较高的疏远和抽象化的风险。 教师应当努力从知识的传授者变成学生思考的启发者，促进其深度学习能力的提升。 同时，教师应当主动探究学生在教育活动中的基本心理需求和学生的内在动机，从而优化师生关系，树立教师权威，形成一种正向反馈的循环。

在目前的教育政策话语中，无论是“从教书匠到大先生，从经师到人师”对于教师“亲生爱生”的倡导，还是消除大班额、合理调整生师比例的班级课堂建设，都为教师进一步走近学生生活，构建良师益友、教学相长的师生关系，成为益友型教师创造了更好的政策环境。 在“师生关系”的三个组成因素中，教育关系、心理关系和伦理关系都展现出了较显著的正相关性，尤其是师生伦理关系。 而师生关系又对除“文化传统与社会现实”之外的其他建构因素均有显著正向影响，体现了教师如何处理与学生在课堂教学、心理沟通和日常生活中的关系，将直接影响教师权威建构的多个方面，对教师权威整体有着系统性的影响。

4. 涵养卓越人格品行，成为魅力型教师

现代教师的个人能力、风格、远见卓识、使命感和教学热情是教师权威的重要来源，教育环境要求教师不仅是“学科专家”，还需要成为“情感专家”和“社会化专家”，不能有效行使关怀道德的教师将难以得到学生认可的权威和基本尊重［41］。 成功建构其权威的教师能够树立良好的榜样，在学生群体起引领作用，提升课堂教学效果。 此外，教师职业发展过程中所面临的一个重要任务是缩小理性话语与生活实际的差距，确保自身话语符合理性话语的规范。

根据研究分析结果，可以看到教师的人格品性和个人魅力表现为多种形式，以敬业勤勉、决断力、理性决策、传播主流价值观、正确回答疑问等不同的因素项糅合进“个人品质与教学能力”“国家意志与社会价值”“职业认知与信息获取”等建构路径，并普遍具有较高的解释力和相关系数，体现了教师人格魅力和风格在现代教育场域中对树立权威的关键而又广泛的积极作用。 教师能让学生在其所处的学习环境中感受到身体和情感的保障，那么就能促进有效学习的持续，从而增强教师权威。 教师不应当以偶像自居，而是应该不断培养和重塑自己的各方面能力素养，站在制度权威的基础上提升自己的专业引领、人格感召的权威。

从教师权威的发展方向来看，当前教师权威正在经历着两种方向性转变，一种从“外向依附”到“内在生成”的教师权威，另一种则是从教师个体权威走向群体权威。 对于前者，我们可将教师权威建构路径的迁移视为一次质的转型，即由“外在依附”向“内在生成”转变，教师权威越来越倚重于教师自身的德才学识，而非过去的由传统文化确立的“天地君亲师”的伦理定位。 对于后者，越来越多的人意识到当今社会教师权威正在从个体权威向群体权威发展，教师权威的生成由学生对教师个体的印象感知，逐渐向全社会尤其是学生群体对教师总体群像的刻画过渡。 总而言之，教师一方面因其社会角色而承担的文化传统和其所代表的社会制度、规则而获得权威，另一方面因其专业素养和人格感召力而获得权威。 学生能在多大程度上服从和认可教师权威，与教师依权威所制定和执行的规定的合理性、合法性程度有着密切的关系。同样，教师拥有和运用权威的目的并不是证明自己处于权威地位，而是借助权威更好地教育学生，达到立德树人、铸魂育人的目的。